走向卓越的教学：学生视角下优质讲授的生成机制研究

吴艳云，田杰，谢少华

一、问题的提出

近年来，随着“淘汰水课，打造金课”、建设一流本科教育等理念兴起，特别是在党的二十大报告提出“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”的时代背景下，本科课程与教学改革成为高等教育领域的焦点议题，教育教学质量再次引发社会大众的普遍关注和热切讨论。通过课堂革命可以推动课堂教学提质增效，提高教育教学水平。而实施高效教学，则是开启课堂革命的关键一步。“好的教学”“有效教学”“高效教学”和“优质教学”术语，在涉及更广泛的教学研究中可以互换使用，都指向高质量的教学。良好的教学情境是教师的“教”与学生的“学”共构的有机生长过程，(1)徐蕴琦：《大学优质教学理念：价值与实施》，《黑龙江高教研究》2016年第5期。优质讲授对应教师的“教”，是有效教学的重要组成部分，直接并显著影响学生的学习质量和学习效果。尽管如此，由于当前绝对的“学生中心论”甚嚣尘上，启发式教学、探究式教学、合作型教学等教学方法备受推崇，而许多人对教师讲授嗤之以鼻，甚至认为应该废弃教师讲授，让学生自主学习和探究。但许多实证调查结果已经表明大学生非常重视教师讲授，并将其视为学习专业知识的必要基础和重要途径。(2)阎光才：《讲授与板书为代表的传统教学已经过时？——不同方法与技术在本科课堂教学中的有效性评价》，《教育发展研究》2019年第23期。譬如，南京大学吕林海教授通过研究发现，在控制拔尖学生各种背景变量情况下，“优质讲授”比“互动教学”对知识理解和掌握的影响更大，优质讲授不仅必要，而且非常重要，因为它不仅展现了任课教师完整而系统的专业知识，而且彰显了教师个人的思想、风格和魅力。(3)吕林海：《“拔尖计划”本科生的深度学习及其影响机制研究——基于全国12所“拔尖计划”高校的问卷调查》，《中国高教研究》2020年第3期。马里斯·贝顿(Marlies Baeten)等也认为完全脱离“讲授”的“互动教学”并不能对学生学习产生最佳效果，甚至还会导致学生学业失败。(4)Baeten，M.，Dochy，F.，&Struyven，K.，“The Effects of Different Learning Environments on Students’ Motivation for Learning and Their Achievement”，British Journal of Educational Psychology，Vol.83，No.3，2013，pp.484-501.事实上，早在20世纪80年代，保罗·拉姆斯登(Paul Ramsden)等学者的研究已经证实，作为课程感知要素之一的优质讲授在很大程度上影响学生是否采用深层学习方法，进而影响他们的学习效果。(5)Ramsden，P.，“Student Learning and Perceptions of the Academic Environment”，Higher Education，Vol.8，No.4，1979，pp.411-427.阿尔佛雷德·约瑟夫·里左(Alfred Joseph Lizzio)等在研究中进一步论证了优质讲授对于学生的深度学习、平均学分绩点、课程满意度、自我评价能力，以及学习质量至关重要。(6)Lizzio，A.，Wilson，K.，&Simons，R.，“University Students’ Perceptions of the Learning Environment and Academic Outcomes：Implications for Theory and Practice”，Studies in Higher education，Vol.27，No.1，2002，pp.27-52.

在高等教育研究领域，学者似乎从未停止过对优质教学的追逐与探讨，尽管学界已经针对优质教学进行了大量论述，积累了一些研究成果，但对于学生视角下的优质讲授及其生成机制却鲜有人问津，人们对此依然知之甚少，尚未有清晰而明确的理解。基于此，本研究聚焦于学生视角下的优质讲授特征及形成机制，主要围绕优质大学讲授，重新审视优质讲授的生成路径与机理，以期对当前我国本科课程、教育教学改革和创新人才培养有所裨益。

二、文献综述

学者对于优质讲授的研究主要关注教师的讲授结果，认为优质讲授可以引导学生开展有效的高质量学习。例如，哈蒂瓦·尼拉(Hativa Nira)提出优质讲授借助教学技术为学生创造良好的学习效果，提高学生的学习质量，除了知识理解外，学生的技能、能力以及态度也可以通过教师的优质讲授得到发展。(7)Hativa，N.，“What Does the Research Say about Good Teaching and Excellent teachers？”，Teaching in the Academia，No.5，2015，pp.50-55.加里·芬斯特马赫(Gary D.Fenstermacher)和弗吉尼亚·理查森(Virginia Richardson)认为优质讲授与“教什么”和“如何教”有关，讲授的逻辑行为、讲授的心理行为和讲授的道德行为是优质讲授的构成要素，逻辑行为相较于教授学生具体知识的讲授行为而言，主要包括定义、示范、解释、校正等讲授活动；心理行为主要包括激励、鼓励、奖励、惩罚、计划、评估等教师诱导学生学习的讲授行为；道德行为是指教师不仅亲身体现和示范，而且培养学生诚实、勇敢、宽容、同情、尊重、公平等道德品质的讲授行为。(8)Fenstermacher，G.D.，&Richardson，V.，“On Making Determinations of Quality in Teaching”，Teachers College Record，Vol.107，No.1，2005，pp.186-213.优质讲授蕴含知识、启发与激活三大力量，可以使学生切身体悟到自己的知识基础和知识缺陷“被关注”“被激活”“被修正”，激发学生后续学习的热情和动力，并传达出最深层的教育本真力量和教育真我力量。(9)吕林海：《“深度学习”视域下的大学“金课”——历史逻辑、考量标准与实现路径之审思》，《高校教育管理》2020年第1期。

围绕“如何教”的问题，一些学者展开了有关优质讲授的激烈讨论。莱因哈特·盖亚(Leinhardt Gaea)等指出，作为一种复杂的认知技能，教师讲授是基于如何构建一个关于未来课程和内容的知识。(10)Leinhardt，G.，&Greeno，J.G.，“The Cognitive Skill of Teaching”，Journal of Educational Psychology，Vol.78，No.2，1986，pp.75-95.讲授方法很重要，教师通过将课程与学生已有知识联系起来，以学生理解的方式阐释讲授主题，使用作业和活动吸引学生，提供反馈，采取清晰易懂的讲授方式可以有效传递学习材料，并向学生传递教学目标、期望和预期结果。(11)Hattie，J.，&Timperley，H.，“The Power of Feedback”，Review of Educational Re-Search，Vol.77，No.1，2007，pp.81-112.威姆·德·格里夫特(Wim J.C.M.van de Grift)强调课堂适应性讲授的重要性，认为教师应根据学生的不同需求调整讲授内容和讲授方式。(12)Van de Grift，W.J.，“Measuring Teaching Quality in Several European Countries”，School Effectiveness and School Improvement，Vol.25，No.3，2014，pp.295-311.事实上，优质讲授离不开教师的辛勤付出和能动性发挥，他们的教育观念、教学能力、专业技能、教学策略等是形成高质量课堂教学的重要基石，诚如帕克·帕尔默(Parker J·Palmer)所言，“好老师能够将自我、所教学科和所教学生编制成复杂的联系网，以便学生能够学会编织一个他们自己的世界”。(13)[美]帕克·帕尔默著，吴国珍、余巍等译：《教学勇气：漫步教师心灵》，上海：华东师范大学出版社2005年版，第10页。对优质讲授的讨论需要关注影响教师建构和开展讲授的更广泛的语境因素，这一点尤为重要，因为它关注了与学生构成有关的模式及其如何影响学习氛围和教师对学生学习的期望。(14)Devine，D，Fahie，D and MacGillicuddy，D，“What Is ‘Good’ Teaching？Teacher Practices and Beliefs about Their Teaching”，Irish Educational Studies，Vol.32，No.2，2013，pp.83-108.

教师和学生对于优质讲授的理解有所区别，一些学者调查了教师对优质教学的认识，(15)Bhatti，M.T.，“Dimensions of University Teaching：Faculty and Department Chair’s Perspectives”，Design and Technology Education：An International Journal，Vol.17，No.1，2012，pp.44-53.而有些学者专注于探索学生对好老师和优质讲授的看法，(16)Miron，M.，Mevorach，M.，“The Good Professor as Perceived by Experienced Teachers Who Are Graduate Students”，Journal of Education and Training Studies，Vol.2，No.3，2014，pp.82-87.由此得出不同的观点和理解。为了将学生对教学的满意度转化为促进良好教学的行动，了解他们对优质讲授和好老师的看法便非常必要。学生视角为考察优质讲授提供了一个可靠的角度，因为学生对于优质讲授的认知和理解直接反映了他们的学习需求，有助于构建科学有效的教学体系，提升课堂教学质量。(17)Alhija，F.N.A.，“Teaching in Higher Education：Good Teaching through Students’ Lens”，Studies in Educational Evaluation，Vol.54，2017，pp.4-12.有研究表明，学生通常将教师的教学风格、表达技巧、热情、准备、课堂组织和公平评分视为优质讲授及好教师的重要评判标准。(18)Crumbley，L.，Henry，B.K.，&Kratchman，S.H.，“Students’ Perceptions of the Evaluation of College Teaching”，Quality Assurance in Education，Vol.9，2001，pp.197-207.卡琳·斯宾塞(Karin J.Spencer)和利拉·佩德扎尔·施梅尔金(Liora Pedhazur Schmelkin)指出，学生心中的优质讲授带有情感和温度，好老师是那些能关心学生、重视学生的意见、开展清晰的沟通以及对不同意见表现出开放态度的教师，他们可以生成优质讲授。(19)Spencer，K.J.，&Schmelkin，L.P.，“Students’ Perspectives on Teaching and Its Evaluation”，Assessment & Evaluation in Higher Education，Vol.1，No.1，2002，pp.12-16.维维恩·安德森(Vivienne Anderson)等研究表明学生将教学关怀作为优质讲授的主要标志，把好教师描述为那些关心他们的学科发展，关心教学和关爱学生的人，认为这类老师的讲授是高质量的。(20)Anderson，V.，Rabello，R.，Wass，R.，et al.，“Good Teaching as Care in Higher Education”，Higher Education，Vol.79，2020，pp.1-19.不置可否，学界对优质讲授已经开展了丰富的论述，但在新时期大学生心中，优质讲授是怎样的以及优质讲授是如何生成的，诸如此类问题却鲜少被关注。优质讲授不等于优质教学，优质讲授是形成优质教学的首要前提，需要对其进行专门研究。故而，从学生视角切入，重新审视优质讲授及其生成机制是本研究的价值旨归，也是当前教育教学研究的迫切需要，可以助益培养拔尖创新人才，深入推进课堂革命，并为相关研究贡献新研究视角和经验支持。

三、研究设计

本研究主要采用回忆性叙事和非结构访谈的方式收集调查资料，在此基础上对收集的质性文本资料进行提炼和编码，归纳并总结大学生心中优质讲授的特征及形成机制。具体来说，使用目的性抽样和滚雪球抽样方法，以“结合本科期间具体的一门课程，谈谈你心中的优质讲授是什么样的？”为题，征集了两所综合性大学18位大学生的回忆式叙事文本，最终保留16个有效样本，形成了23万余字文本资料。经过持续比较分析验证，16个样本已达信息饱和的研究要求，无新的信息和特征出现。

为了进一步探讨大学生心中优质讲授的特征与形成机制，笔者又陆续对其中的8名大学生进行深度访谈，访谈时间为平均每人半小时左右，在征得受访对象的同意后对访谈过程进行全程录音，然后将访谈资料进行文本输出。研究对象涵盖了两所高校的哲学、英语、医学、机械工程、教育学、管理学等专业的学生，同时兼顾考虑性别差异(访谈对象基本情况见表1)。遵循社会科学研究伦理对访谈对象进行匿名编号处理，并使用分析归纳法和Nvivo12软件对访谈资料进行整理、提炼和编码。

表1 受访对象基本情况

四、优质讲授的特征：有机耦合的“教”“学”互动

为扬长避短并保证编码的信度和效度，在编码的过程中尽可能保持客观中立。首先，商榷并制定编码标准，严格采用双盲法对质性文本资料进行编码，初步完成编码之后反复对照和讨论，形成编码的雏形。然后，在吸纳建议的基础上形成最终的编码结果(见表2)。通过对质性资料进行归纳、总结和编码，初步概念化得到一级编码的十九个类属，在二级编码阶段生成更具概括性主题类属，主要涉及个性、气质、德行、讲授内容、讲授策略、讲授节奏、讲授风格、兴趣、参与、获得感等。由此进一步描摹大学生心中优质讲授的基本特征，勾勒出高校场域中优质讲授的生动图景，发掘出优质讲授的三条生成路径，即教师的个人魅力渗透形塑、课堂讲授主动建构以及课堂反馈积极调试。

表2 学生心中“优质讲授”编码(部分呈现)

(一)渗透形塑：教师人格魅力的融注

习近平总书记指出，“老师的人格力量和人格魅力是成功教育的重要条件”(21)习近平：《做党和人民满意的好老师》，2014年9月10日，http:∥cpc.people.com./n2014/0910/c64094/-25629946.html,最后访问时间：2023年3月20日。。教师人格魅力通过潜移默化的作用渗透课堂，形塑优质讲授。在本研究中，人格魅力是教师基于个体人格特质形成的一种综合素养，涵盖知识、能力、态度、个性、气质、情怀等要素，是在师生互动过程中形成的一种无形内在力量。教育部高等教育司司长吴岩在谈“金课”时，强调教师的人格魅力，高度评价谢和平教授和杨宗凯教授牵头的课程，认为这些就是他心中爱学生、懂教学、有教育情怀的教师开设的一流“金课”。(22)教育部高等教育司司长吴岩：《到2022年要建设2万门“金课”》，2019年3月28日，http:∥m.sohu.com/a/302766420_100226214,最后访问时间：2023年2月18日。可见，教师人格魅力在教学中发挥着独特作用。教育面对的是一群活生生的生命个体，学生的知识、能力和价值观，都是师生在交流与互动中获得的。人的复杂性决定了人的培育不能仅仅依靠外在力量，还需要来自人与人交往所产生的“人性力量”的驱动与塑造。(23)黎平辉：《“自我”的消退与回归——教师影响力重建与教师教学个性生成》，《当代教育科学》2014年第4期。教师的人格魅力便具有育人的内在力量，可以在无形中达成立德树人的教育目标。高校课程通常由教师组织和设计，教师的教学热情、社会道德、反思性实践和关爱学生是优质课堂的形成要素。(24)Devine，D.，Fahie，D.，MacGillicuddy，D.，“What Is ‘Good’ Teaching？Teacher Practices and Beliefs about Their Teaching”，Irish Educational Studies，Vol.32，No.2，2013，pp.83-108.教师通过人格魅力形成独特的“磁场”，激发学生的学习兴趣和动力。正如学生a所说的那样：

正是因为抱着对学生的关怀与爱以及对这份事业的热忱，教师在课堂上的字字句句才能传达出“爱意”，这种“爱”是可感知的，虽无形，却深刻。在朱老师身上，我能确实感受到这一点，她对学生的爱，能从她的表情、动作中不经意间流露出来。

调查发现，产生优质讲授的任课教师往往具有鲜明的个性、独特的气质和高尚的教育情怀，这些都是教师人格魅力的集中体现。个体特质是教师整体精神风貌的表现，个性鲜明的教师行为率真、气质独特且至情至真，这种气质是从骨子里由内而外散发出来的，不佯装、不做作，有利于增加教师与学生之间的亲近感，赢得学生的喜爱与尊重，从而引发他们对学习的浓厚兴趣。具有人格魅力的教师不仅能上好课，而且能在潜移默化之中传递给学生高尚道德和价值观念。“德高为师，行高为范”，正是在这个过程中知识发生“催化反应”，得到升华和加值。因此，教师自我形象的塑造对优质讲授的形成至关重要，学生b直言最喜欢的课程是任课老师用人格魅力搭建而成：

在上《社会科学研究方法》之前，我并不认识刘老师，他对我的魅力就无从谈起，但课程结束之后，他成为最喜欢的教师，没有之一，他的魅力是我在课程中就已经感受到了，这门课是我大学以来听得最为投入的课程。

(二)主动建构：课堂讲授的勾勒

优质讲授离不开教师的主动建构，教学内容、教学理念、教学策略、教学节奏、教学反馈、教学风格等要素如何设计，进而匹配和契合学生的需求对于优质教学的形成非常重要，这也是对教师教学能力的直观考查。教师讲授是一项技术活，更是一项良心活，因为讲授是一种“个性化”色彩比较浓的活动，教师面对的教学目标、教学对象、教学内容、教学情境和教学过程都极为复杂，他人难以提供具有普适性的现成教学方案，教师必须独立应对充满不确定性的教学活动，做出自己的判断并采取行动。(25)周海燕：《高校思想政治理论课教师角色研究》，北京：人民出版社2017年版，第35页。此外，由于缺少必要的衡量指标，教学质量还无法进行精准测量和评价。在这种情况下，教师可以精心设计课程教学活动，也可以敷衍了事地“见机行事”，关键看教师个人如何抉择。当被问到什么样的教学最吸引学生的注意时，学生c指出讲授方法高超的课堂最有趣，是他心中的优质讲授模样：

在《外国文化概述》课上，老师高超的语言魅力会让枯燥无聊的文字变得生动活泼起来，可以勾起你的整个思维，你绝不会分心，在课堂上的愉快感甚至会让你忘却时间的流逝。

主动建构优质讲授的教师带有学生中心观的教学理念，对学生负责，关爱学生。这类教师的课程内容丰富，不拘泥于现有的教材，使用启发式教学、互动交流、理论结合实践、案例举证等教学策略，根据学生的反馈信息及时调整教学内容和进度，令人耳目一新。教学风格是教师在长期的教学实践中逐步形成的有效的教学理念、教学方法和行事作风的综合与表现，彰显了教师的教学特色，(26)李如密：《教学风格论》，北京：人民教育出版社2002年版，第27页。是提升学生学习效果的“增味剂”。形成独特教学风格的教师或从细微之处留心学生的实际需要，或能给学生新奇感，课堂间对话理性，互动积极，都对学生有很强的吸引力。诚如阿弗烈·诺夫·怀德海(Alfred North Whitehead)所言，“风格是人类精神世界最后的道德归宿和力量的形成形式”，(27)[英]怀德海著，庄莲平、王中立译：《教育的目的》，上海：文汇出版社2012年版，第18—19页。尽管教学风格是教师在教学实践过程中形成的独树一帜的教学特色，无法复制和移植，但可以迸发出直达目标、提升教学质量的巨大力量。学生d和学生e分别描述了优质讲授的教学方式和风格：

凡是同学们一致认可的老师，他的讲课方式必定是多样的。学生注意力集中的时间短暂，在漫长的课堂上用一成不变的方式讲枯燥无味的内容，学生累，老师也累，老师要想方设法从多方面激发学生的学习兴趣。

王老师是亲和与严格适当糅合的教学风格，对讲述日常小故事等环节，他可以表现得十分亲和，与学生没有过多距离感，但是在涉及学术知识、规范和课程考核上，则表现出要求严格的姿态，刚柔并济的风格。

(三)积极调试：课堂反馈的检验

东汉的语言学家许慎在《说文解字》中表达了对教育的认识：“教，上所施，下所效也。”课堂反馈是检验优质讲授的实践标尺，优质讲授需要在课堂反馈的基础上进行积极调试。优质讲授是双向的互动，而非单向的讲授，学生的课堂反馈也会作用于教师讲授。休·索克特(Hugh Sockett)在分析优质讲授的特征时，确定了四种典型的教学模式，其与教学、教师的个性以及对如何成为一名优秀教师的看法相关。第一种是学者—专业模式，基于教学的基本目标是获取知识和培养智力的理解。第二种是培养—专业模式，侧重于师生关系，教师在其中扮演着培养角色。第三种是反思和适应模式，教师可以根据这种模式适应任何教学情况，根据学生的学习情况调整教学策略。第四种是道德代理人职业模式，即教师相信真理，先对自己真诚，再对学生真诚。(28)Sockett，H.，“The Moral and Epistemic Purposes of Teacher Education”，Handbook of Research on Teacher Education，New York，NY：Routledge，2008，pp.45-65.显然，这四种教学模式指向了优质讲授的构成要素，包括教师的知识传授、师生互动、反思调试和立德树人。反思和适应模式强调了学生课堂反馈的重要作用，即教师可以通过结合学生的课堂反馈情况进行积极调试，形成优质讲授。正如学生g所言的那样：

一堂好课绝不仅仅是知识的传授，相比于知识而言，更重要的是情感和思维。引导学生积极向上，充满好奇心，培养正确的价值观和学生的理想主义情怀和家国情怀对于一堂好课来说必不可少。

对于教师而言，课堂是其传播教育理念、传授专业知识乃至实现某种教育理想的平台，能够让他们教有所得；对于学生而言，他们需要有良好的课堂学习体验，在教师讲授过程中能够学有所获。但现今，部分本科课程存在师生“共谋”注水的现象。(29)田杰、吴艳云：《基于话语分析的我国大学通识课程“水”的表征与归因研究》，《黑龙江高教研究》2020年第8期。学生倾向于选择投入时间少、给分高的“水课”，而教师也向学生的功利主义让步，照本宣科，不断放水，致使学生的实际学习和知识获得能力未有提高，最终学无所获。优质讲授伴随着学生在兴趣驱动下投入大量的时间和精力做好课前准备，找出疑问，便于向老师提问，课上积极参与交流和互动，课下将理论知识与实践知识相结合，巩固知识，由此形成一个良好的学习闭环，使学生产生强烈的获得感。

五、优质讲授的生成：指向学生获得的教学

如前所述，教师的人格魅力渗透形塑、课堂讲授主动建构和课堂反馈积极调试是优质讲授的主要特征。学生获得感则是衡量优质讲授的关键指标，教师讲授不是目的，而是促成学生获得感的手段。优质讲授是学生获得感的起点和端口，由倾注个体特征的情感教学、注重自主创设的情境教学和“以学生为中心”的理念教学构建而成，通过生成新的教学模式来提升学生教育获得，建构教学过程中全域互动、双向交流反馈的新机制。

(一)倾注个体特征的情感教学

情感是学生认识发展过程的中介，不同于冰冷的机械化知识传输，优质讲授蕴含着教师和学生最真挚的情感，把课堂教学变得“活”起来。情感可以助力学习过程中的认知、推理、决策、创造、交往等活动，帮助学生改善学习体验，提升教师的教学效果和学生的学业成就。(30)陈琳：《智能技术赋能教师情感劳动：图景重绘与风险应对——兼谈情感教学的生成机理》，《学术探索》2022年第9期。优秀的教学工作能提高精神境界，鞭策和鼓励学生，但这不能靠抽象的品德说教，而是要通过教师的言传身教。(31)[美]罗德斯著，王晓阳等译：《创造未来：美国大学的作用》，北京：清华大学出版社2007年版，第83页。好老师可以实现自身与课堂完美契合，通过彰显个性、气质、德行等个人魅力，有意识地将个体特征嵌入教学过程，打造情感教学，为课堂教学增添特有的情感和温度，以充分调动和激发学生学习专业知识的积极情绪，改变课堂单调、枯燥和乏味的问题。促成优质讲授的情感教学倡导“以情优教”理念，将个体的兴趣、动机、情绪、态度等情感融入课堂教学中，秉持民主平等的师生观，主动构建和谐融洽的师生关系，善于传递教材中所蕴含的社会情感(32)王吉康、徐继存：《新中国情感教学研究反思与前瞻》，《中国教育科学(中英文)》2020年第3期。。

同时，好老师更关注学生学习过程中的情感体验以及互动交流，课堂教学氛围既是师生共同创造的一种心理情感，也是师生共同展示的一种心理状态，当教师处于精神饱满、生动传情的教学态度和心境时，学生的学习专注力和情绪也会达到高涨状态，他们在教师亲切的目光、和蔼的态度、愉悦的表情中感受到教师对自己的关心、喜爱、信任和期许，由此产生自然而然的情感迁移和共情欣赏，完全沉浸到学习内容和活动之中，获取教育知识和综合能力的提升。可见，带有教师个人魅力的情感教学可以促成有效的师生互动，从而生成优质讲授。

(二)注重自主创设的情境教学

教学是一个“自主构建”、“相互作用”和“不断生长”的过程，主动构建的课堂讲授体现了教师的自主性与创造力。情境教学更注重教师自主性，为学生创设良好的学习情境，突破教师的边界和限制。作为课程设计的重要组成部分，教学环境设计时常被置于边缘化地位，事实上，教学本身就是一个学生与教师共同参与的、受教师引导和帮助的学生与教学材料、环境等交互作用的过程。情境最核心的价值在于维系知识的“生命力”，教师可以通过创设情境来帮助学生建构知识并将其转化为处理问题的技能。恰如裴娣娜所言，“情境教学是借助丰富的想象和情感，使学生获得对事物本质和相互关系的认识。情境教学巧妙地把认知与情感、抽象思维与形象思维、教和学、指导与非指导等诸因素加以协调、平衡与整合，这正是在更深层次上反映了教学认识的进程模式”(33)裴娣娜：《情境教学与现代教学论研究》，《课程·教材·教法》1999年第1期。。

情境是一个融合了知识、技能、情感、态度、价值观等认知因素与非认知因素以及可实现知识综合运用的载体，它对学生发展起到中介作用。教师通过恰当的材料选择与教学设计，生成情境教学模式，放大和突显符号化的知识与学生已有经验之间的弱关联，促成学生主动建构新知识，在有效师生互动中完成教学任务。(34)郭艳芳：《情境的二重性与中介作用——探讨促进学生发展的情境教学路径》，《四川师范大学学报》(社会科学版)2021年第4期。生成优质讲授的教师注重情境创设，加强讲授内容与学生日常生活的链接，立足于生活的实际内容和学生的具体层次，开展灵活多样的教学设计，使学生充分认识到知识教学与日常生活的密切联系，真切地感受到学科知识在生活中的应用价值，由此产生强烈的自我满足感和成功感，(35)彭薇：《大学英语教学中情感教学应用策略研究》，《吉首大学学报》(社会科学版)2018年第1期。事实上，情境教学的根本目的在于与真实生活产生链接，从而创造教育价值。

(三)“以学生为中心”的理念教学

优质讲授是一种师生共同建构的过程，重视学生的课堂反馈便是“以学生为中心”理念的践行。教师与学生进行坦诚、无拘无束的交流和互动，才能更好地实现情感教学。尽管讲授法的争议焦点是“以学生为中心”，但教师讲授与学生学习并不矛盾，优质讲授恰好遵循“以学生为中心”理念，充分考虑学生需求和个性化发展，进行“为学”的全面思考和系统设计，开启一场双向奔赴的知识探索之旅。“以学生为中心”最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，以学生为本，根据学生的学习状况，选择、创建合适的教学方法，以提高学生的学习效果(36)刘献君：《论“以学生为中心”》，《高等教育研究》2012年第8期。。

优质讲授本质上是一种为了学生而开展的教学活动(37)郭一凡：《讲授法如何实现优质教学——一项课堂民族志研究》，《湖南师范大学教育科学学报》2023年第1期。，它由“以学生为中心”的理念教学建构而成。学生的学习成效是评价教师讲授质量的最佳标尺，但现实当中许多教师仍未真正走进学生群体，仅以自身的经验和认知评判学生的需求，造成了表层的亲密和实质的割裂，既造成了教学资源的浪费，又难以切实提升学生的教育获得感。“以学生为中心”的理念教学关注学生的学习效果和全面发展，强调“为学”导向，确定以学生学习成果为表征的教学质量目标，以学生为评价主体开展持续性的、系统性的学生评价，集合学校课程、教学和管理服务资源促进学生的过程参与，并通过学生学习成果评价的导向促使学生提供丰富的学习质量证据，从深层次体现了对学生的尊重。它把教师、学生、课程有机联结起来，促进高阶的学生学习和发展，实现高校教学过程质量和教学结果质量的持续改善(38)杨彩霞、邹晓东：《以学生为中心的高校教学质量保障：理念建构与改进策略》，《教育发展研究》2015年第3期。。可见，优质讲授中学生并非被动接受知识，而是在与教师互动中习得知识和技能。

综而观之，生成优质讲授的教师秉持“以学生为中心”理念，融注个体特征，自主创设情境，意在提升学生的教育获得感。在此过程中，彰显出教师的个人魅力，主动建构课堂讲授，注重课堂反馈调试，实现教师与学生两大教育主体的双向互动，由此可以得出优质讲授的形成机制(见图1)。需要特别指出的是，关于优质讲授是一种技巧还是一种艺术的争论始终未有定论，但长期以来，我们都过于强调讲授方式和讲授技巧，对教师的个性世界关注不够，忽视了学生的反馈意见和真实想法。这并不意味着讲授技术不重要，而是教学技术缺乏必要的“载体”。事实上，在多年以后，学生回忆一门课程的学习经历时，想到的一定不是教师讲授的某个知识点，而是讲授这门课的教师，他们的授课方式、讲授风格、个性和情怀，都会永远烙印在记忆深处。

图1 优质讲授形成机制

六、结论与启示

教学活动是一个复杂的过程，关涉教师和学生两大教育主体，应全方面探究优质讲授，尤其关注学生的教育获得感。优质讲授最重要的还是要关注“教什么”、“怎么教”和“教如何”的问题。教师的人格魅力、课堂讲授和课堂反馈是大学生心中优质讲授的重要组成部分，三者的有机结合打破了低质课堂的束缚和藩篱，为实现优质教学找到一个切入点和突破口。教师通过倾注个体特征的情感教学、注重自主创设的情境教学和“以学生为中心”的理念教学，实现课堂“教”“学”有效互动，有机耦合成指向学生教育获得的优质讲授，它以“教师人格魅力”为基石，以“课堂讲授”为保障，以“学生课堂反馈”为检验，探索教学全域互动，双向交流反馈新机制，为打破趋于固化的“教师不作为、教学无内容、学生互动反馈少”的“水课”模式，提高大学课堂教学质量，创造新的契机。基于此，本研究可以得到一些启发。

(一)要有意识地凸显和塑造教师的人格魅力

俄国教育家乌申斯基曾言：“教师的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心灵才有健康的行为；教师个人的示范，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。” 一个极富人格魅力的老师，必定是拥有丰富内涵的人，通过对学生学习和生活上的关心，为人处事中的公正公平，使学生自然而然地产生亲近与信赖的真挚情感，这种情感性影响，远胜过强迫意志的说教。(39)叶澜、白益民、王枬等：《教师角色与教师发展新探》，北京：教育科学出版社2001年版，第136页。教师做好立德树人工作，首先要有教学热情，这是教师在教学育人上投入时间和精力的前提，愿意给学生上课，乐意教学相长很重要。其次，要关爱学生，做个有温度的教育者。从小事做起，见微知著，关爱学生，在教学过程中潜移默化地滋润学生，当心与心靠得更近了，优质讲授也就产生了。最后，要有教育情怀，为教育事业甘之如饴，辛勤付出。

(二)重视学生中心观理念下的教育获得感

学生中心观的教学理念把重点放在改变学生对世界的理解上，重视学生做什么获得理解而不是老师做什么。(40)杨帆、许庆豫：《“教师中心”与“学生中心”教学理念辨析——基于中小学教师的问卷调查》，《高等教育研究》2015年第12期。在学生中心观的教育理念下，教学不再是一种师生角色扮演活动，而是一个充满活力的生命体验过程，是一种面向心灵和智慧的存在方式。(41)朱欣：《“以学生为中心”教育理念的历史审视与价值定向》，《现代教育管理》2012年第4期。教师在教书育人过程中会关注学生的教育获得感，将学生是否能学有所获作为衡量自己授课质量的标尺，最终落实到学生的“学”层面。通过建立温馨和谐的师生关系，教师与学生开展积极交流与互动，教学相长，师生共进教学盛宴，提升学生的参与度和积极性，师生共同遨游在知识的海洋，从而切实增强学生的教育获得感和幸福感。

(三)采用灵活多样的教学策略与松弛有度的教学节奏

教学策略和教学节奏是课程实践中的重要环节，影响教师的课堂进度和学生的课堂感知。教学节奏是教师根据实际情况适时调整教学进度，既考虑不同学生的接受能力，又根据学生的课堂状态安排教学内容和教学方式，真正做到张弛有度，有的放矢，实现真正意义上的和谐科学教学。(42)纪大海：《论教学节奏》，《中国教育学刊》2000年第4期。教师不是机械地讲授知识，而是灵活地成为课程“设计师”，那些形成优质讲授的任课老师往往能准确把握课堂教学节奏。教师可以灵活采用各种讲授方法，既可以活跃课堂的教学氛围，又可以增强学生的学习兴趣。