幼儿教师情绪智力对工作投入的影响：情绪劳动策略的中介作用

雷佳媛?岳亚平

摘要：情绪智力和情绪劳动对幼儿教师的工作投入水平具有重要影响。为探求三者之间的关系，对河南省273名幼儿教师进行问卷调查发现：幼儿教师的情绪智力、情绪劳动和工作投入均处于中等偏上水平；幼儿教师的情绪智力、情绪劳动和工作投入呈现出显著的两两正相关；幼儿教师的情绪智力和情绪劳动可以正向预测其工作投入水平；采用Bootstrap法分析得出情绪劳动策略在情绪智力与幼儿教师工作投入之间存在中介效应。因此，为提升工作投入水平，应引入职前心理测试，内塑外培提高幼儿教师情绪智力；建立资源补偿机制，为幼儿教师情绪劳动提供组织支持；加强职业认同感，多措并举提高幼儿教师工作投入。

关键词：情绪智力；工作投入；情绪劳动策略；幼儿教师

中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0071-05

一、问题的提出

随着积极心理学的不断发展，工作投入作为其中的重要内容也随之受到关注。它是指个体在心理上对所从事工作的认同，并将工作绩效视为个体价值，包括活力、奉献和专注三个维度[1]74。研究表明，积极情绪可以通过修复和缓释效应帮助教师缓解工作中产生的愤怒、焦虑等不良情绪，从而提高个体的工作投入[2]。当前我国学前教育改革已经进入提质增效新发展阶段，社会和家长对学前教育质量也有了更高的要求。幼儿教师是学前教育事业的主力军，其工作投入水平与学前教育质量息息相关。因此，探究影响幼儿教师工作投入的影响因素，对于降低幼儿教师的职业倦怠和离职率，稳定教师队伍具有重要意义。

情绪智力是指个体觉察自身及他人情绪状态并据此调节自身行为的能力，包括情绪调节能力、他人情绪评价能力、情绪运用能力和自我情绪评价能力[3]484。研究表明，情绪智力对幼儿教师的工作投入具有正向预测作用，可以缓解家庭工作冲突对幼儿教师工作投入的影响[4]。

情绪劳动指个体在工作中展示特定情绪以符合组织要求，包括自然行为、深层行为和表层行为。情绪智力可以显著正向预测情绪劳动策略中的自然行为和深层行为，不同的情绪劳动策略也会影响个体的工作投入状态，三者密切相关。通过梳理已有研究发现，现有研究大多关注情绪劳动对工作倦怠、情绪消耗等方面的研究，忽略了情绪劳动对工作投入的积极影响。因此，本研究从积极心理学视角关注情绪智力与幼儿教师工作投入的关系，并探讨情绪劳动策略的中介作用，以期为提高幼儿教师队伍质量提供思考和实证依据。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以幼儿教师为研究对象，按河南省2021年GDP排名，将河南各市划为3级，采取分层抽样的方法，选取L市、A市、S市共15所幼儿园的教师进行问卷调查，共发放问卷307份，剔除无效问卷34份，剩余有效问卷273份，问卷有效率为88.9%。

（二）研究工具

1.人口学变量调查量表

由研究者根据研究内容的需要自主设计，具体包括：性别、年龄、教龄、园所性质、任教班级、学历、园所所在地和平均月收入。

2.情緒智力量表（Emotional Intelligence Scale）

情绪智力量表采用Wong和Law开发的测量幼儿教师情绪智力水平的量表[3]486，分为四个维度：评估自我情绪、评估他人情绪、情绪控制和情绪应用。该量表中文版由王叶飞修订[5]，量表在本研究中的Cronbachs α系数为0.912。

3.工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale）

采用Schaufeli等人2002年编制的工作投入量表[1]77，分为三个维度：活力、奉献和专注。该量表由张轶文等进行了中文版修订[6]，检验该量表信效度良好。在本研究中量表的Cronbachs α系数为0.977。

4.情绪劳动策略量表（Emotional Labor Strateties Scale）

采用Diefendorff 等人在2005年编制的情绪劳动策略测量量表[7]，共包含自然行为、表层行为和深层行为3个维度。该量表的中文版由孙阳等修订[8]，经检验修订后的量表信效度良好。该量表在本研究中的 Cronbachs α系数为0.816。

（三）数据处理

采用SPSS 26.0，对数据进行描述性统计、Pearson相关分析；选择SPSS插件Process中Hayes编制的宏程序中模型4对相关数据进行中介效应检验；并使用偏差校正的百分位 Bootstrap 法（重复抽样 5000次）对回归系数的显著性进行检验。

三、研究结果与分析

（一）幼儿教师情绪智力、情绪劳动和工作投入的现状

研究结果表明，幼儿教师情绪智力的得分为（M=3.69，SD=0.56），高于其理论均值2.5，处于中等水平；幼儿教师的情绪劳动得分为（M=3.58，SD=0.53），相较于其理论均值2.5，处于中等水平；幼儿教师的工作投入得分为（M=4.70，SD=0.97），高于其理论均值3.5，处于中等水平。

（二）幼儿教师情绪智力、情绪劳动和工作投入在人口学变量上的差异分析

由表1可知：情绪智力在幼儿教师教龄方面差异显著，经LSD检验（Least-Significant Difference），1年以内教龄的幼儿教师情绪智力水平显著低于10年以上教龄的教师。同时，幼儿教师的工作投入在教龄、园所性质方面差异显著，LSD检验发现5～10年教龄的幼儿教师工作投入水平最高，1年内教龄的幼儿教师最低。公立幼儿园教师相较于民办幼儿园教师的工作投入较高，幼儿教师的情绪劳动策略则不存在显著差异。

（三）幼儿教师情绪智力、情绪劳动和工作投入的相关分析

Pearson相关分析表明：幼儿教师情绪智力、情绪劳动和工作投入之间呈现出显著的正向相关（见表2）。总体而言，三者的相关系数均位于0.477至0.589之间，属于中等程度的相关。

（四）情绪劳动的中介效应检验

幼儿教师的情绪智力、情绪劳动和工作投入两两之间呈现显著正相关，满足中介效应检验条件。幼儿教师情绪智力可以显著预测其工作投入（β=0.5081，p<0.001）。幼儿教师情绪智力可以正向预测情绪劳动（β=0.4769，p<0.001）。将幼儿教师的情绪智力和情绪劳动共同纳入回归方程后，情绪劳动可以预测幼儿教师的工作投入（β=0.4481，p<0.001），且情绪智力对幼儿教师工作投入的预测作用依然显著（β=0.2943，p<0.001）。（见表3）

选择有偏差校正的Bootstrap法进一步对自我效能感的中介作用进行检验，随机抽样5000次。研究结果显示该模型的总体效应95%置信区间[0.7001～1.0562]中不包含0，说明总体效应显著。幼儿教师情绪智力对工作投入的直接效应95%置信区间[0.1674～0.5536]和情绪劳动的中介效应95%置信区间[0.3283～0.6892]中均不包含0，表明幼儿教师的情绪智力不仅能够直接预测其工作投入，还可以通过情绪劳动的中介作用预测工作投入。模型路径见图1。

四、讨论

（一）幼儿教师情绪智力、情绪劳动和工作投入整体现状

研究结果显示，幼儿教师的情绪智力、情绪劳动和工作投入均处于中等水平，表明幼儿教师能够认识到职业价值并掌握一些情绪管理策略以调整自身的工作状态投入教学工作。但随着国家大力发展优质普惠学前教育，社会对学前教育质量提出了更进一步的要求，幼儿教师的情绪智力、情绪劳动和工作投入仍有待进一步提升。

（二）幼儿教师在情绪智力和工作投入上的人口学差异

在情绪智力方面，幼儿教师的情绪智力在教龄方面具有显著差异，幼儿教师的情绪智力与其工作经历有关，随着工作经历的增长，幼儿教师教学经验越丰富，在工作中准确感知自身及他人情绪的能力也就越强。在工作投入方面，5～10年教龄的幼儿教师比入职1年内的幼儿教师更投入工作，与先前研究结果一致[9]。新手教师的教学经验相对不足，对于幼儿园各方面的工作处于逐渐适应的状态。而工作5～10年的幼儿教师教学经验相对丰富，所能获取的资源也会更多，因而在工作上的投入程度也会更高。同时，公立幼儿园教师的工作投入高于私立幼儿园教师，表明公立幼儿园工作的稳定性和待遇使幼儿教师有更多的时间投入工作，而私立幼儿园的福利待遇随市场波动，使幼儿教师难以全身心投入教育工作。

（三）幼儿教师情绪智力与工作投入的关系

结果表明，幼儿教师的情绪智力对工作投入有积极影响，与之前的研究一致。表明情绪智力作为一种个体心理资源，可以帮助缓解因资源不足而引发的职业倦怠[10]。幼儿教师作为高情绪劳动者，在与幼儿、家长、同事和园长的互动中，需要不断运用情绪劳动策略调节自己的情绪，情绪劳动贯穿幼儿教师的整个职业生涯。通常而言，高情绪智力水平的个体更容易表现出组织期望的行为，即使在工作中遇到困难，也会及时地调整自己的情绪状态，将更多的心理资源投入工作中，从而保持高且稳定的工作投入状态。

（四）情绪劳动的中介作用

研究结果表明，情绪劳动在情绪智力影响幼儿教师工作投入的路径中起中介作用。即高情绪智力的人会恰当使用情绪劳动策略来缓解工作倦怠，使工作更高质量，并减少个人情绪衰竭。分析原因，幼儿园工作性质决定了幼儿教师的情绪互动频率较高，而高情绪智力水平的幼儿教师由于对自我与他人情绪的觉察能力较强， 因此可能会使用情绪劳动策略去调整自己的工作状态，展现组织所要求的外在情绪表现以提升自身的工作投入水平。

五、教育建议

（一）引入职前心理测试，内塑外培提高幼儿教师情绪智力

根据Holland所提出的入职匹配理论，个体在进行工作选择时，需根据个性特征来选择与之相对应的职业种类，即进行人-职匹配。因此，有必要引入职前心理测试，确保幼儿教师的情绪智力水平。同时，对于幼儿园已有教师的情绪智力培养可以采用“内塑外培”的方式[11]。内塑是指幼儿教师要充分发挥主观能动性，加强对情绪智力的关注，掌握识别情绪的技巧——情绪反刍，它是指幼儿教师以联想为主，沿着其心理发展倒退，仔细咀嚼他们过去经历的各种情绪。外塑是指借助外部力量使其情绪智力得到发展的一种手段，幼儿园可以引进关于情绪智力及情绪管理的专业培训课程，定期对幼儿教师进行培训，增强幼儿教师对一日生活中各种状况的情绪适应能力，以便更好地投入幼儿园工作。

（二）建立资源补偿机制，为幼儿教师情绪劳动提供组织支持

幼儿教师的教育对象身心发展特点决定了他们在工作中需要付出更多的情绪劳动，耗费较多的心理资源。根据资源保存理论，为了完成组织规定的工作任务，个人需要付出体力和心理劳动，而在心理方面的付出，会消耗个体资源，如果资源耗费不能及时补充，势必会导致枯竭[12]，影响其工作投入。为此，可以通过以下几方面来为幼儿教师提供资源补偿和组织支持。首先，适当提高薪酬和福利待遇，破除以往将劳动二分为脑力劳动和体力劳动的传统观念，关注幼儿教师在工作中运用更为频繁的情绪劳动。其次，适当减轻幼儿教师的工作量，为幼儿教师补充情绪劳动资源提供充足的条件和时间，例如，建立弹性的工作制度、缩减非必要的文案工作等。最后，幼儿园还应创造良好的情绪劳动氛围，倡导情感型人文环境，提高幼儿教师在工作中情緒劳动的主动性。

（三）加强职业认同感，多措并举提高幼儿教师工作投入

幼儿教师的职业认同指幼儿教师在情感方面对工作的承诺、接纳和心理嵌入，并将教育职业融入自我概念的意愿，良好的职业认同有利于提升幼儿教师职业幸福感[13]，从而提升工作投入水平。提升幼儿教师的职业认同需要各方共同努力、多措并举。教育主管部门应制定和完善相关法律，加强学前教育的经费投入，增加幼儿教师津贴和补助，增强幼儿教师的职业吸引力。幼儿园要建立和完善公平系统的绩效考核制度，制定和完善评价考核机制时，幼儿园领导要主动与幼儿教师沟通，鼓励其参与幼儿园管理决策活动，增加幼儿教师的“主人翁”意识，以提升幼儿教师的工作投入水平。

参考文献：

[1]WILMAR B， SCHAUFELI， et al. The measurement of engagement and burnout： a two sample confirmatory factor analytic approach[J]. Journal of happiness studies， 2002， 3（1）.

[2]师方媛，任玉嘉，雷先阳.贫困地区农村教师职业延迟满足与工作投入的关系：正性负性情绪的中介作用[J].中国临床心理学杂志，2021，29（3）：580.

[3]LAW K S， WONG C S， SONG L J.The construct and criterion validity of emotional intelligence and its potential utility for management studies[J].Journal of applied psychology，2004，89（3）.

[4]李永占.工作家庭冲突视角下幼儿教师情感耗竭的心理机制：情绪智力的作用[J].心理与行为研究，2016，14（4）：498.

[5]王叶飞.情绪智力量表中文版的信效度研究[D].长沙：中南大学，2010：5.

[6]张轶文，甘怡群.中文版Utrecht工作投入量表（UWES）的信效度检验[J].中国临床心理学杂志，2005（3）：269.

[7]Diefendorff J M ， Croyle M H， Gosserand R H.The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies[J].Journal of vocational behavior， 2005，66（2）：340.

[8]孙阳，张向葵.幼儿教师情绪劳动策略与情绪耗竭的关系：心理资本的调节作用[J].中国临床心理学杂志，2013，21（2）：257.

[9]王彦峰，秦金亮.浙江省幼儿教师工作投入特点的调查分析[J].上海教育科研，2016（3）：27.

[10] 程秀兰，张慧，马颖，等.幼儿园教师教学正念与职业倦怠的关系：情绪智力和自我效能感的链式中介效应[J].学前教育研究，2022（3）：73.

[11]秦旭芳，刘慧娟.教师情绪劳动失调窘境与理性化调控[J].教育发展研究，2016，36（10）：44.

[12]HOBFOLL， STEVAN E. Conservation of resources： a new attempt at conceptualizing stress[J].American psychologist， 1989， 44（3）：515.

[13]王鋼， 张大均，刘先强. 幼儿教师职业压力、心理资本和职业认同对职业幸福感的影响机制[J].心理发展与教育， 2014， 30（4）： 446.

责任编辑：石萍

*本文系河南省教育科学规划一般课题“5～6岁儿童数学核心素养的理论建构与培养策略研究”（2023YB0024）的阶段性研究成果之一。

收稿日期：2023-07-05

作者简介：雷佳媛，河南大学教育学部硕士研究生，主要研究方向为学前教育原理；岳亚平，通信作者，河南大学教育学部教授，主要研究方向为学前教育原理。