学科教学中儿童想象力培养的校本探索

摘要：基于儿童认知特点在学科教学中进行想象力的培养，对于创新人才的培养具有独特的价值和意义。通过关注学科与进阶、兼顾全体与个体、凸显情境与工具、强调过程与生长等路径，确立儿童想象力培养目标，整体架构儿童想象力课程，重塑想象力培养学科样态，开展自我赋能式新型评价。提升教师的课程想象力、创造力、反思力，为培养儿童想象力提供重要支撑。

关键词：想象力；学科教学；创新人才培养

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0082-05

在国家重视创新人才培养的大背景下，开展“指向未来教育”的课堂变革，落实培养具有创造素养的儿童这一目标，基于儿童认知特点在学科教学中进行想象力的培养具有独特的价值和意义。

一、学科教学中儿童想象力培养的应为之由

近几年来，想象引起了众多学者的高度重视，潘庆玉分析了想象力的教育危机问题，并阐释“富有想象力”的教学策略和方法[1]。郭元祥等探讨了学科想象生成的前提、过程与归属，提出“深化基础教育课程与教学改革，发展学科核心素养，需要切实重视想象教学，培养学生的学科想象力”[2]。“想象”不再仅仅被看作智力的一个要素，而是被视为各种心智活动相互连接、相互作用的枢纽或中心。在学科教学中培养儿童的想象力，具有以下四个方面重要意义：

（一）呼应创新人才驱动发展的时代要求

党的二十大报告指出，“科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力”，并强调要“着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”。创新的根基在于人才，而人才的培养则有赖于教育。基础教育阶段是发展创新素养、培育创新人才的关键时期，重塑以培养儿童的创新意识、创新思维、创新能力、创新精神为重点的教育观，把想象力的培养作为学生创造性思维生长和创造性人格发展的突破点，能够有力撬动基础教育阶段育人方式的整体变革，进而实现为党育人、为国育才的使命。

（二）推动学科育人价值落地转化的载体

2022年版义务教育课程方案及各学科课程标准的颁布以及学科核心素养的提出，引发了教育者对于培养具有学科思维和创造性思维能力的儿童的新思考。儿童的学习需要突破单向的被动接受，进而转向学科探究、学科实践以及学科创造。想象既是认知过程的重要环节，也是创造多种可能性的内在的精神活动。通过学科想象，建立学科符号与认知情境、问题情境的关联，促进意义建构，成为儿童学科学习的重要方式。因此，学科教学中培养儿童的想象力不仅仅指向儿童创造性物化产品的制作或生成，还要在常态的学科学习中借助想象创造性地理解学习内容，提升学习品质，培育学科素养。

（三）助推学校育人目标达成的有效支撑

“乐观向善、个性张扬、勇于创新、自主发展”是徐州市大马路小学校基于学校历史、办学理念而确立的育人目标，勾勒了大马路学子的成长样态。其中，“乐观向善”是最為基础性的要求，强调了“德”“善”是儿童成长的根底。“个性张扬”则体现了对儿童天性的呵护，希望每一个儿童都能成为独特的“这一个”。“勇于创新”既呼应了时代的未来要求，又表达了希望儿童创造着长大的过程追求。而“自主发展”则体现了对儿童主动作为、终身成长的期许。课堂是儿童成长的主要场域，在学科教学中培养儿童的想象力能够为促进学校育人目标的达成提供支撑。

（四）顺应儿童成长的创造性本能的需要

“创造是儿童的学习方式。儿童是天生的创造者，在创造中生活、学习与发展。”“创造人格只有通过创造性学习而发展和完善。”[3]基于情境、基于问题、基于形象的富有学科想象力的课堂，满足了儿童创造性本能的需要，构建了融情感体验、价值共鸣、审美感受和文化理解为一体的整体的学习结构，推动儿童不断感受想象的乐趣、创造的成功和意义的生成，从而更好地成为“自我创造者”。

二、学科教学中儿童想象力培养的可为之径

（一）关注学科与进阶：确立儿童想象力培养目标

学科想象具有学科差异性。通过研读教育、心理学著作和学科课程标准，从中寻求学科想象的具体类型及表现，梳理形成学科想象的素养表现标准，构建小学阶段各学科儿童想象力发展的六年纵贯式的目标体系。

表1呈现了语文学科需着力关注的五种类型的文学想象：人物想象、情感想象、道德想象、审美想象、文化想象。目标方面，从第一学段的关注生活，到第二学段的融入生活经验，再到第三学段的联想与想象方法的介入，体现了不同学段想象力培养目标的进阶发展，同时也呈现了积累表象储备、丰富认知经验、转化图文素材以及多种形式的输出等方法在不同学段培养儿童文学想象的运用重点。

其他学科也同样以这样的方式进行梳理，并在厘清学科想象类型和年段目标的基础上，通过每学期初的整体把握教材活动，结合具体的教材内容和学情分析，细化学期目标，具化单元目标，明晰课时目标，从而形成某一学科对于儿童想象力培养的目标体系。

（二）兼顾全体与个体：整体架构儿童想象力课程

学校从基础性课程、拓展性课程、个体性课程三个方面搭建各学科想象力培养的课程结构，并基于对整体的课程育人的思考，构建了课内课后一体化的课程体系，在每周五的课后服务课程中设计了儿童想象力课程，供学生自主选择，走班学习。形成了覆盖全时段、全课程、全空间，兼顾学生群体与个体需求的想象力培养课程系统。

例如，语文学科的基础性课程指向国家课程，探索如何基于统编教材，促进语文学科核心素养的落实和儿童想象力的发展。在此基础上设计拓展性课程，包括“字的童话”、文化主题课程等。“字的童话”课程聚焦汉字的特点，围绕汉字的音形义、字的排列游戏、字的心情等主题，用猜测、绘画、想象、创编故事等形式获得对汉字的生动体验。文化主题课程以徐州地方文化为依托，围绕节日习俗、传统故事、文化意象等内容组成主题学习单元，引导学生在更为广阔的学习空间中感受体验、放飞想象、丰富情感、积累语言。个体性课程则是引导学生围绕语言文字的运用及生活中的语言现象提出感兴趣的问题，将问题进行归类整理转化为学生自主、自发、自动研究的课程。鼓励学生自主建立学习圈，教师为不同的个体性课程的实施提供特需服务，支持学生基于感性材料进行意义建构与创意组合，亲历想象过程，获得想象力的发展。目前，学校已根据学生的需求设计、实施了“名字里的故事”“青铜器上的文字”“有趣的歇后语”等个体性课程。课后服务时段的儿童想象力课程在低中高年段呈现出进阶设计，低年段为“汉字魔方”，中年段为“创意读写绘”，高年段为“科幻阅读与写作”。整体架构的想象力课程契合儿童爱想爱玩的天性，又具有一定的挑战性，引领学生在知识的迁移与创造上不断实践、深化，不断涌现出新的发现、思考与创造性成果。

（三）凸显情境与工具：重塑想象力培养学科样态

各学科以提升核心素养、发展儿童的想象力为目标指向，更加凸显对“学习情境”的研究，强调学科学习与儿童生活、体验以及生命成长的关联，依托“认知工具”与“情感工具”的支撑，构建“学习目标—学习内容—学习情境—工具支持”的完整学习链条。

例如，在语文学习中，笔者特别关注到了个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境的转换运用，着力引导学生在不同情境中进行体验，借助与文本、自我、社会的对话，运用可能性思维将个体的感受、领悟、经验充分表达。经由角色代入，获得移情和反思性的理解。通过关联性思维，将生生之间、师生之间的体验联结起来，在讨论、辩论、鉴赏等活动中获得提升与发展。以统编小学语文六年级上册《只有一个地球》为例。这是一篇以宇航员的视角呈现的说明性文本，笔者着力将说明文的文本情境转化为学生的生活情境，以“讲好我们的地球故事”为主题，串联起整个单元的学习活动。在单篇课文的推进学习中，设计了三个板块的活动：首先，将《地球是个调皮的孩子》一文推荐给学生提前阅读，通过提供前置性文本，弥合儿童认知与教材的距离。随后，在学生通过文本感受到地球可爱、易碎的基础上，适时地补充太空中的地球的图片，《地球生命力报告2020》中的相关文字，以及咖啡豆种子的对比图，借助富有代入感的素材，缩小儿童认知与情感的距离。最后，以“写作一封来自太空的信件”作为驱动性任务，由学生综合运用多种信息以及情境性素材，将自己的领悟、感受通过给地球上的居民写一封信的方式表达出来。每个板块的活动设计中都运用了加拿大基兰·伊根教授关于想象力培养的认知工具。六年级学生处于浪漫理解认知阶段的后期，第一个板块中的前置性阅读，借助“意义的人化”认知工具，制造新奇感，激起好奇心，促进儿童对文本的基础性理解。板块二适时拓展资源，旨在与文本内容造成反差，促使学生运用“现实与经验的极限感”认知工具形成对地球生态问题的深度体验与感受。板块三则引导学生借助“情境变化与角色扮演”的工具，通过这种特定情境下对文本内容进行的“再创造”，引导儿童“关注感受、觀念、情绪，参与文本中的张力、冲突与和解”[4]。在这一过程中，儿童在个体参与、体验的审美经验中生成新的意义，得以更好地审视文学作品中的人类与社会关系。

（四）强调过程与生长：开展自我赋能式新型评价

以科学有效为原则，着力提高评价的科学性、专业性、客观性，积极探索“情境+具身+发展”的评价方式，促进儿童自我赋能。实施表现性评价，对学生完成任务过程中的操作、表演、展示、写作等做出评价。以统编小学语文四年级上册第三单元为例，根据本单元的人文主题和语文要素，提炼核心任务——“我是小小观察员”。运用贯穿单元学习全程的表现性评价，设计四个表现性任务：任务一：我发现的写作密码。学生深入阅读文本，梳理作家持续观察、记录与表达的方法，形成思维导图。任务二：记录我的观察日记。明确观察对象，在生活中持续观察并记录，呈现观察对象的变化。任务三：制作我的养护秘籍。在观察记录的过程中，发现生命的变化，不断进行反思总结，探究科学的养护要点和注意事项，形成独具特色的养护秘籍。任务四：创作我的Vlog。在持续观察记录的基础上，借助信息化技术展现观察过程，并为自己的Vlog配上生动的解说，成为最具特色的小小观察员。

表现性任务本质上是一种输出性的学习方式，是有着具体产品或表现的实践性学习。与传统教学中学生机械地模仿写作方法、记背优美词句，甚至是闭门造车地空想出对自然的观察结果不同，学生在完成上述四个任务的过程中形成的作品充分呈现了他们领会后的应用、理解后的创造与内化后的外化。这样的评价过程是现实可感的，而不是冰冷抽象的。在学生丰富多样的表现背后，可以看到学生生长的多种可能性。在评价过程中，评价量规由师生双方共同制定。学生不再仅仅是评价量规的使用者或被评价者，还参与量规的设计，能够主动地利用评分规则对学习本身进行反思，依据标准开展自我导向的学习，更好地体现了增值评价的思想。

以“我是小小观察员”单元的任务三为例，经过师生商讨，从研究与表达两个维度共同确立了“制作我的养护秘籍”评价量规，如表2所示。

此时的评价量表不仅仅是评价的工具，还是学生学习的支架。共同商定评价标准，也能够以学生可以读懂的方式进行分级描述，标准更加适切，也更易于操作，体现了“评价向儿童靠近”的思想。经过他评、师评，学生基于自己的原有作品进行补充、完善，将标准中的关键要点通过对作品的细化呈现出来。经过对作品的前后比较，引导学生开展反思总结，“放大”变化，从而实现自我赋能、蓄力成长。

三、学科教学中儿童想象力培养的善为之策

教师是信息符号和意义的携带者，是儿童学习的中介。在学科教学中培养儿童的想象力，要求教师既要深度理解学科特质，又要熟悉脑科学的发展，具备素养时代有效设计教与学的能力。全面提升教师的课程想象力和教学创造力，成为培养儿童想象力的重要支撑。

（一）重构教研方式，提升教师的教学想象

教师的教学想象力是在提升儿童素养、发展儿童想象力的目标指引下，预想多种教学情境，融通多样化的思维方式与情感方式，有效设计学习活动并依据课堂生成及时调整助学方案的能力。既包含对学科学习内容的深度理解力，又体现了儿童本位的课程转化力，还有学习情景中的深度推进力以及基于情境的素养评价力。

为了提升教师的教学想象，学校利用系统化思维重构教研方式，抓住过程要素，有序推进课堂重构与转型。一是“研有主题、共备共思、全员卷入”。学期初即聚焦儿童想象力的培养分学段明确教研主题，所有教研课均围绕该主题进行，做到“思维聚焦”。在多轮课堂实践、反思交流中助力教师实现认知飞跃和教学进阶。二是“联动贯通、经验共享、螺旋上升”。加强低、中、高学段的跨年级听课和衔接交流，围绕儿童想象力发展的特点以及培养策略进行从低学段到高学段的分享交流，直击教学要点和研究盲点，让研讨更具实效。

（二）推动内驱发展，助力教师的实践反思

每一位教师都是专业研究的主体，每一位教师也都可以成为校本研修的主讲。学校充分调动教师的内驱力，积极推进儿童想象力培养探索的“四大行动”。一是学习内化，“讲”出来。以任务驱动的方式组织教师开展专业理论的自主学习与教研组研讨，做到人人卷入、人人分享。二是课堂实践，“做”出来。鼓励教师的原创探索与草根实践，聚焦“变点”开展“合作上课”“评课议课”，逐步优化、完善想象力培养的学科样态。三是反思总结，“亮”出来。从教师个人和学科团队两个层面“亮”出成果，总结表彰。四是梳理提升，“写”出来。依据“讲”出来、“做”出来、“亮”出来的实践过程，引导教师把有价值的资料进行筛选、分类、梳理、撰文、修改，在不断复盘中提升能力与智慧。

参考文献：

[1]潘庆玉.想象力的教育危机与哲学思考[J].当代教育科学，2010（17）：3-7.

[2]郭元祥，李新.遇见与预见：学科想象的生成及想象教学[J].教育研究，2021（9）：39-49.

[3] 张华.儿童学新论[M].济南：山东教育出版社，2018：16.

[4] 樊亚琪.基于想象力的文学阅读及价值重构[J].西华师范大学学学报，2023（2）：90.

责任编辑：贾凌燕

*本文系2021年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“学科教学中儿童想象力的培养”阶段性成果。

收稿日期：2023-04-12

作者简介：彭苏华，徐州市大马路小学校副校长，高级教师，江苏省卓越教师培养工程培养对象。