语文课堂思辨性阅读的突围策略

郏亚兰

新课标中“思辨性阅读与表达”学习任务群的设置，充分体现出思辨在教学中的作用与价值。但是，在语文教学中，一些教师依然走在“接受——理解”的老路上，忽视了发展学生的思维。对此，教师需要根据“思辨性阅读与表达”学习任务群要求，积极探寻突围的有效策略，切实发展和提升学生的思辨能力。

一、以反转式质疑突破固有思维

所谓反转式质疑是指对文本学习的内容、形式、主题等已有的思路提出质疑，具有打破常规的意味，通过逆向证明，探索解决问题的新思路。

一是在关键句理解中进行反转式质疑。关键句在小学语文教学中经常作为理解文本内容的抓手，自然是值得学生理解和重视的学习对象。在通常情况下，教师多是引导学生顺着关键句表达的内容进行理解；如果针对文本中的关键句采用反转式质疑，就能够打破固有思维模式，将相关阅读引向纵深发展。如教学《将相和》，课文中，蔺相如連续在完璧归赵、渑池之会上立功并成了上卿，官职在大将军廉颇之上，引起了廉颇的反感。廉颇说：“我廉颇立下了那么多战功，他蔺相如就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。要是我碰见他，一定要让他下不来台！”这个句子就是决定二人之间关系发展的关键句。在教学中，如果是顺势而行，教师会提问：“廉颇会怎样让蔺相如下不来台呢？”这样一来，关键句在课文中发挥的只是过渡与衔接作用。如果教师抓住这一关键句进行反转式质疑，就会问“蔺相如真的只是靠一张嘴就爬到了廉颇头上吗？”这样的质疑，就会让学生重新研读此前的文本内容，从中发现蔺相如在完璧归赵和渑池之会上，除了与秦王斗嘴外，更重要的是与秦王斗智斗勇，正是蔺相如的勇敢和智慧，才使得秦王相信蔺相如所说的和所做的都是真的。学生这样去理解文本中的关键句，就带来了思辨的效果。

二是在表达形式中进行反转式质疑。一般来说，表达形式与文本内容是适配的，只是文本的内容是容易看见的，而表达形式在文本中往往是隐性的，需要挖掘才能看清楚；而看清楚文本的表达形式又有助于深入理解和把握文本的内容。在有些课文中，文本的内容与表达形式看上去不是那种适配的情形，抓住这样的表达形式进行反转式质疑，就能从中破译作者的表达秘妙，领悟作者的表述艺术和追求。如教学《圆明园的毁灭》，从题目看课文的主要内容是写圆明园的毁灭，但在具体文本中写毁灭的内容只是最后一个自然段，作者在课文中用大量的文字描绘了圆明园昔日的辉煌与盛景。针对作者表达形式上的偏差，教师可以引导学生进行质疑：该详细描写的内容没有突出，这样的表达是不是详略不当、重点不突出呢？学生为了解决文本表达形式上的这一疑惑，深入文本进行探索与思考，发现越是美好的、有价值的东西越值得珍惜，当那种美好和价值被毁灭时，就越让人觉得痛心，并对毁灭者产生痛恨之情。正因为如此，作者用大量文字描绘圆明园昔日的辉煌，就是为了体现它被毁灭时带给人的巨大冲击力，这种触目惊心的毁灭是中华民族的屈辱，警醒中国人记住落后就要挨打的惨痛历史。

二、以拓展式比较突破碎片思维

受碎片化阅读影响，小学语文课堂上碎片化教学现象也比较普遍。在教学中，教师需要以系统和发展的理念来设计课堂教学计划，通过拓展比较，引导学生进入思辨性阅读与表达的学习活动中。

一是在单篇课文阅读中拓展比较。单篇课文阅读是当下语文教学的常态，也是教师教学中往往打不开局面的深层原因。教师要积极寻找从这一篇阅读到这一类阅读的有效拓展路径，从文本主题、表达方法及作者风格等方面进行拓展比较。如教学三年级下册第三单元的《古诗三首》——《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》，教师可以开展多角度的群诗阅读活动。一方面，这三首诗都是提出传统节日的古诗，为了让学生更多地了解古诗中的传统节日，教师可以让学生自主搜集表达传统节日的古诗，选择自己喜欢的在班级展示，说说自己喜欢的理由，看看自己的理由能不能吸引其他同学也喜欢这一古诗。另一方面，《清明》一诗与其他两首诗比，读起来缺少了节日氛围，教师引导学生阅读其他诗人描写清明的诗句，如白居易《寒食野望吟》中的“乌啼鹊噪昏乔木，清明寒食谁家哭”；黄庭坚《清明》中的“佳节清明桃李笑，野田荒冢只生愁”；吴惟信《苏堤清明即事》中的“梨花风起正清明，游子寻春半出城”等。再有，学生喜欢王维《九月九日忆山东兄弟》中的“每逢佳节倍思亲”的名句，教师可以拓展阅读王维诗歌中表达亲情、友情的名句，如“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”“春草明年绿，王孙归不归”。

二是在单元整组中进行拓展比较。统编教材以双线组元进行编排，其中人文主题从整体上统摄单元所有课文。在教学中，教师要重视人文主题的统摄作用，以此为主题引导学生进行拓展阅读，使学生有效建构整体上的认知。如四年级下册第四单元是围绕动物主题编排的，单元语文要素学习目标有“体会作家是如何表达对动物的感情的”。编者在单元内安排了三篇精读课文《猫》《母鸡》《白鹅》，还以习题或“阅读链接”的方式安排了拓展比较阅读训练，帮助学生更好地理解作者表达感情的方式。

三是在整本书阅读中进行拓展比较。整本书阅读本身比起单篇阅读和单元阅读，都显得内容丰富，也会带来不一样的思考。如学习《红楼春趣》，课文写的是大观园内一群人放风筝的事情，其中表现出众的自然是贾宝玉，而引入注目的则是林黛玉，因为从头到尾都把放风筝与放晦气连在了一起；这与当下放风筝作为一项娱乐兼运动的活动有着很大的区别。学生要想弄明白作者重视写林黛玉在放风筝上放晦气的缘由，就需要拓展阅读《红楼梦》整本书。通过阅读整本书，学生明白了：原来，林黛玉一直以体弱多病的形象出现在众人面前，大家自然希望她身体早日康复；过去有一种迷信的说法——人身体不好是沾上了晦气，放风筝就能够让风筝把人身上的晦气带走。所以，那些为了让风筝带走晦气的人，在放风筝时就把风筝线铰断，让风筝把晦气带走。

总之，在教学中，教师要根据学情，选择合适的思辨性阅读策略，使学生的思辨能力得到真正的发展。