《与朱元思书》的文本解读与自读学习任务设计

蔡忠平

【关键词】《与朱元思书》；文本解读；自读；学习任务群设计

《与朱元思书》是统编语文教材八年级上册第三单元第12 课自读课文，其与该单元第11 课的教读课文《答谢中书书》都是书札类文言文，两文被称为中国古代书札“双璧”［1］。不同之处在于《与朱元思书》是一篇“写”信，而《答谢中书书》是一篇“答”信。作为一篇自读课文，如果让学生在刚刚学完答信的基础上，将答信的方式当作学习任务进行自读，不仅可以复习巩固对教读课文《答谢中书书》的所学，以答信的方式主动理解写信的内容，而且形式新颖，可以激发学生的学习兴趣，以教读的成果促进自读任务完成，可谓一举两得。

孙绍振先生说：“一望而知的只是显性的表层，只有通过专业的对意脉运动的具体分析，才能洞察其隐性的情感节奏。”［2］在学习本文时，如果仅限于对描写山水的文本内容的分析和作者情感的体验，很容易陷入内容理解的“表层”，并不能真正做到孙绍振先生所说的“洞察其隐性的情感节奏”。因此，对于本文，“如何牵引他们的情感与吴均当时游历富春江的‘奇山异水，天下独绝产生联结，需要设计”［3］。教学时，教师不妨设计“写一篇《答吴均书》”的自读学习总任务，让学生以答信人的身份，通过思考分析《与朱元思书》一文中的写景与抒情，完成答信的基本内容构想；同时设计“何以写信”“景为何如”“情当何感”三个进阶式子任务，步步推进，环环相扣，助力学生顺利自读课文，让学生共享自读成果，了解作者的写信目的、所写内容和信中所表达的情感。

一、何以写信：时代背景与个人追求的相克相生

学习一篇文章，首先要对文章的写作背景有所了解，这是走近文本的基础。现在留存的《与朱元思书》并非全文，只是其中一部分。如果要分析作者吴均为何写这封信，就必须结合当时的时代背景和作者的个人追求。鉴于此，教师在学生开展自读前，可以布置让学生搜集、阅读相关资料，便于学生对本文的写作背景有所了解。

一看当时的时代背景与文风。魏晋南北朝时期，时局动荡，社会黑暗，但文学之风兴盛。尤其是当时的南朝君主，均以文学著称，几乎掌握了文坛的领导权。《南史·文学传论》称：“自中原沸腾，五马南渡，缀文之士，无乏于时。降及梁朝，其流弥盛。盖由时主儒雅，笃好文章，故才秀之士，焕乎俱集。于时武帝每所临幸，辄命群臣赋诗，其文之善者赐以金帛。是以缙绅之士，咸知自励。”吴均精通史学，天监十四年（公元515年）五月以后，其私撰《齐春秋》书成，奏之武帝。《梁书·本传》记载：“书称帝为齐明帝佐命，帝恶其实录，以其书不实，使中书舍人刘之遴诘问数十条，竟支离无对。敕付省焚之，坐免职。”吴均编撰《齐春秋》的用意在于希冀得到皇帝赏识，岂料事与愿违，反被“坐免职”。《与朱元思书》正是他在“坐免职”后回归吴兴故里隐居与漫游期间所作。

二看作者的建功立业之志。吴均虽出身贫寒，但在政治上有着强烈的建功立业追求。《南史·本传》记载：“鲍照、江淹，古之狷者也，其文急以怨；吳均、孔珪，古之狂者也，其文怪以怒。”吴均被时人视为“古之狂者”。何为“狂者”？《论语·子路》有云：“子曰：‘不得中行而与之，必也狂狷乎。狂者进取，狷者有所不为也。”孔子认为“狂者”是追求“进取”的，是追求积极入世、有所作为的表现。我们可以从吴均早年的《战城南》“为君意气重，无功终不归”、《从军行》“微诚君不爱，终自直如弦”、《赠王桂阳》“何当数千尺，为君覆明月”等诗句得到佐证，这些诗句无不流露出其志在天下的壮志雄心。晚年的吴均身染重疾，谢病还乡，他在《与顾章书》“仆去月谢病，还觅薜萝”，《山中杂诗》（其三）“奈何梁隐士，一去无还书”等作品中，表明了此时的他已无意于政治，彻底隐居了。由此可见，吴均一生想要报效朝廷，有着坚定的政治追求，直到晚年才无奈真正隐居。

结合这两点分析可知，教材文本《与朱元思书》“阅读提示”写到的“意在劝友人放下争名夺利之心，忘情于天地大美之中”并不是作者本意，与其说是劝友人放下，不如说是劝自己放下，但从文本内容，尤其是文末最后几句看似不相关的语句来看，他终究是没有放下。

二、景为何如：明写景色与暗点诉求的巧妙结合

走进文本，对文本内容有深入的理解是阅读教学的重点。教师要引导学生在把握文本基本内容与作者思想情感的基础上，对文本所写景物的主要特征、结构层次等进行明确的分析和梳理，必要时可以设计相应的语言形式支架，为学生理解文意提供辅助参考。对于“写一篇《答吴均书》”的学习任务，可以设计“天下独绝”的一句话特征、“奇山”和“异水”两角度描写、读信的整体感受的语言支架。例如：“我仿佛与君在一起看到了。那，真的如此；那，真的如此。这一切的一切，我感受到了君所说的，的确如此。”根据这样的语言支架设计思路，教师对于文本解读与学生助读，要重点把握以下两个方面。

一看“奇山”与“异水”的景色。教师要引导学生抓住《与朱元思书》中景色的总体特征以及“奇山”与“异水”各自的特点、描写顺序及其具体体现，这也是让学生从景色层面了解作者所写的具体内容，便于由内容层面的分析引向写作目的的深层分析以及写作情感的体验共鸣。在信中，作者首先对“自富阳至桐庐一百许里”的景色用一句话加以总结：“奇山异水，天下独绝。”用“奇”点出山的特点，用“异”点出水的特点，用“天下独绝”点出作者的心理感受和由衷赞叹。紧接着再详细阐述所见与所感：对于“异水”，作者采用白描手法，写实而不夸张，由水的静态写到水的动态，水之静突出“异水”深而清的特点，水之动突出“异水”急而猛的特点，一静一动，互为映衬，可谓相得益彰。对于“奇山”，作者采用由仰视到远观、由静态到动态的手法，山之静突出“奇山”本身山势高峻，似有寒冷之感；山之动突出“奇山”周边动物鸣响，富有韵律之感；一静一动，互为补充，可谓美妙绝伦。

二析“隐居”与“从政”的诉求。作者在文中所写的，仅仅是对于“奇山异水”的欣赏吗？其中至少有三点疑惑：其一，对“奇山异水”的描写为什么主观色彩如此浓郁？那“千丈见底”的“缥碧”之水、“皆生寒树”的“夹岸高山”是否是对梁武帝的暗喻？其二，作者为何要写山写水？我们可以联想到孔子所说的“智者乐水，仁者乐山”，是否可设想成作者自诩为智慧的人、仁义的人？其三，如果只是游记，向友人介绍自己的游览所得，似乎写完“奇山”与“异水”就可以结束了，那么文章末尾几句是否多余？作者写完“奇山异水”，对“鸢飞戾天者”和“经纶世务者”作了评论，这是简单的有感而发还是对自己爱好自然、避世隐退的渴望？种种疑惑之下，或许最后四句“横柯上蔽，在昼犹昏；疏条交映，有时见日”才是真正的心迹表露：前两句暗示明中有暗，后两句坚信暗中必然有明。这是否是作者对未来政治诉求的暗示？正如清代梁廷楠《曲话》中说的“情在意中，意在言外，含蓄不尽，斯为妙谛”。如果我们结合吴均写完这篇文章后不久即拜访曾经引荐过他的好友柳恽，很快梁武帝也“有敕召见，使撰《通史》”来看，吴均岂能做到忘情山水？似乎更是期望得到朝廷重用，报效国家。有研究认为：“‘鸢飞戾天者，望峰息心，经纶世务者，窥谷忘返，这是第三层，作者随着沿江见闻，产生了联想，作者一生坎坷，仕途失意，求解脱而无法解脱，因此产生了抑郁不平和冀图归隐、却又对官场恋恋不舍的心理。”［4］字里行间难免有这种心迹的暗点，由此可见，吴均的“隐居”是表象，“从政”才是真意，这也符合当时以文从政的社会风气。

三、情当何感：写信主体与受信主体的有机融合

阅读更需要读者在走进文本之后能走出文本，在感受作者情感的基础上形成具有个性的内容理解和情感体验。对于《与朱元思书》，其中很多疑惑和矛盾之处一直是教师备课时的难点，其实，许多古文因为时代久远和相关材料缺失，我们是无法真正知道其本意的，但可以通过阅读文本时的思考分析，尝试作出相对合理的推演，这是阅读教学走向深入的一种追求。尤其是像本文这类的古文，“吴均采用了更为隐秘的表现手法。这一百四十四个字，就像一组密电码，等待着后人的破译”［5］，就更值得学生进行拓展性“破译”尝试。教学时可以通过对《与朱元思书》一文中写信主体与受信主体的几处比较阅读和问题分析，培养学生的质疑精神和探究精神，让学生从答信人的角度研读文本内涵，尝试写出有思想深度的《答吴均书》，会更容易理解《与朱元思书》中的写信主体与受信主体的情感，从而达到走出文本的高阶阅读。

一看写信主体的写作意图。对于作者的写作意图，仅仅从几段优美的写景文字中就判断作者忘情自然、意欲归隐山林似乎不太合理。信中许多不合常理之处，值得教师和学生深入思考：作为一封书信，却没有第一人称和第二人称的称谓，没有对话的感觉，这与作者仅存的另两封书信格式出入很大，是不是让读者更有不尽为写山水而写山水的感觉？或者说是为写志而写山水？对于这个话题，教师不妨提供《与顾章书》《与施从事书》原文让学生进行比较阅读：

仆去月谢病，还觅薜萝。梅溪之西，有石门山者，森壁争霞，孤峰限日；幽岫含云，深溪蓄翠；蝉吟鹤唳，水响猿啼，英英相杂，绵绵成韵。既素重幽居，遂葺宇其上。幸富菊花，偏饶竹实。山谷所资，于斯已办。仁智之乐，岂徒语哉！（《与顾章书》）

故鄣县东三十五里，有青山，绝壁干天，孤峰入汉；绿嶂百重，清川万转。归飞之鸟，千翼竞来；企水之猿，百臂相接。秋露为霜，春萝被径。“风雨如晦，鸡鸣不已。”信足荡累颐物，悟衷散赏。（《与施从事书》）

在《与顾章书》中，作者写到了“仆去月谢病，还觅薜萝”“既素重幽居，遂葺宇其上”“仁智之乐，岂徒语哉”等句；在《与施从事书》中，作者写到了“信足荡累颐物，悟衷散赏”等句，这两封信显然有对话的感觉，甚至有“仆”这样的第一人称称谓。结合当时的社会背景，许多研究人士认为：“生活在当时的吴均，其思想、感情与同时代的文人有所接近，应该不失为一种合乎情理的推断吧。那么，再让我们简单看看当时的相关情况：六朝文人在往还书信中好用景语作点缀，例如丘迟的《与陈伯之书》中写的‘暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞，就有用典型的景物，引起对方故国之思，促其早日归顺朝廷的作用。”［6］同样，这种方式也是吴均多次使用的，如《赠王桂阳》中“松生数寸时，遂为草所没”，就是“借松树来吐露怀才不遇的牢骚”［7］，《咏宝剑诗》中“寄语张公子，何当来见携”，作者以宝剑自比，就是表达希望有人提携的建功立业之志。因此，本文中所谓的“奇山异水”，也可能是暗示自己是个“能人贤士”。否则写山水就写山水，何以还要对“鸢飞戾天者”和“经纶世务者”进行评论？吴均“素有政治抱负，但他出身寒贱，在贵族豪门的统治下，自不免仕途蹭蹬。于是他向往隐逸，寄情山水，在自然景物中寻取安慰和乐趣”［8］，直到《与顾章书》中所说的“谢病”后才真正“还觅薜萝”。因此，他写景不假，但用书信的方式写景的真正意图是要借景抒怀，这也正是印证了“吴均的‘隐是一种‘顺势而隐，身隐心未隐，此谓‘假隐”［9］一说。

二看受信主体的不确定性。朱元思是谁？相关的文献资料都没有一个确定的说法。教师教学用书选入顾农的文献资料，认为：“朱元思不知何许人，一说‘朱应作‘宋，宋元思，字玉山，刘峻有《与宋玉山元思书》，也是写给他的信，云云。朱、宋二字形近易误，但也许确有‘朱元思其人。这里收信人是誰无关宏旨，因为吴均这封信专谈风景，不涉及人事交往方面的背景材料。”［10］而教材中没有任何注释，给学生的感觉就是朱元思确有其人，也就是“阅读提示”所说的“友人”。这里值得引导学生探究一下：这个受信主体到底是确定的朱元思、宋元思，或者是不确定的所指，根本就没有其人，而是作者写作表达所需要的受信主体意象？对于这一问题，我们可以结合文中两处前后矛盾之处来分析，也许能得出一个可能的假设。一是“自富阳至桐庐”一句的前后矛盾。富阳在下游，桐庐在中游，如此游览行踪，岂不是“逆流而上”，何以如文中所写“从流”呢？难道这又是一个笔误？在文风严厉的南朝，吴均何以会如此不小心？二是作者总写时说“奇山异水”，为何分写时成了“异水”“奇山”？这是一篇骈文，非常讲究对称，吴均何以会如此草率？如果借用王国维的“一切景语皆情语”，似乎更能肯定作者吴均是有意为之，倒着写，让每一个朱元思、宋元思感受到其写山水而非只为了写山水，真正的朱元思、宋元思并非存在，只是书信体需要而假设的一个人物。由此可见，确定了受信主体的不确定性，让学生以答信人的方式读出自我的理解是符合作者写作本意的，因为任何一个读者都是一个“朱元思”。