语文项目化学习研究现状、问题与展望

刘迪 荣维东

【关键词】语文；项目化学习；现状；问题；展望

当下，在核心素养教育改革驱动下，发源于20 世纪的项目化学习模式再次活跃于基础教育领域。近年来，指向学科核心知识和关键概念理解、迁移和创造性运用的学科项目化学习逐渐成为国内基础教育研究的热点。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》指出：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”［1］进行语文学科项目化学习（下文简称“语文项目化学习”），有助于解決当前语文教育中学科与生活、知识与能力、分科教学与跨学科教学之间的矛盾。本文着眼于语文学科领域，利用文献计量法和内容分析法，对中国知网（CNKI）数据库中基础教育语文教学专业期刊的相关载文进行统计与分析，旨在厘清语文项目化学习研究现状，分析现有问题，并在此基础上探寻语文项目化学习的未来发展趋势。

一、文献来源及研究方法

1. 文献来源

本研究参照中国人民大学书报资料中心发布的《2022 年度复印报刊资料高转载期刊、机构名录》，以入选“基础教育教学类专业性期刊名录”的语文专业性期刊（包括《语文建设》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文》《中学语文教学》《中学语文教学参考》）为数据源。在中国知网（CNKI）数据库中选择高级检索，以“项目学习”“项目化学习”“项目式学习”为搜索主题，在规定期刊内进行搜索。上述设置基于两个原因：第一，中国人民大学书报资料中心每年发布的《复印报刊资料高转载期刊、机构名录》是我国目前基础教育学科教学研究领域权威性和认可度较高的研究成果评价名单，名录中期刊的载文具有代表性。第二，由于翻译差异，项目化学习（Project-Based Learning）有时也被译为“项目学习”或“项目式学习”。为避免遗漏文献，故设置三个搜索主题。通过人工剔除综述、目录、书评、会议通知、征订启事、编后以及重复文章，第一轮筛选得到275 篇文章。再对文章摘要、关键词、正文进行识别后，剔除与“项目化学习”主题明显不相关的文章，最终得到有效分析文章239 篇。从各期刊中获得有效文献数量如表所示（见表1）：

2. 研究方法

本研究首先利用CiteSpace 软件，对语文项目化学习相关文献进行关键词共现分析，绘制出关键词共现图谱，以揭示当前语文项目化学习的热点与重点。随后利用内容分析法，将语文项目化学习研究文献按不同研究层面进行归纳分类，并对各个研究层面文献进行综述。最后，在上述研究的基础上，分析当前语文项目化学习研究存在的问题，探寻语文项目化学习未来的研究趋势。

二、语文项目化学习的研究现状及主要内容

1. 研究现状

关键词是一篇研究文献主旨与内容的高度凝练，通过对关键词的可视化分析，可以清晰、直观地了解本领域的研究方向、重点以及主要内容。将筛选后得到的239 篇有效文献导入CiteSpace 软件，运行节点选择“关键词”，显示信息排序选择“频次”，阈值选择“1”，运行软件得到图1（注：由于项目化学习、项目式学习、项目学习是搜索文献时的主题，故在关键词共现图谱中隐藏这三个关键词节点）。

由图1 可见，语文项目化学习的研究与“整本书阅读”“学习任务群”“驱动性问题”“核心素养”“深度学习”“高中语文”“统编教材”等关键词高度关联，这些关键词要么是语文项目化学习的重点领域或者载体，要么是项目化学习的核心要素，它显示出语文项目化学习具有鲜明的现实应用取向，项目化学习是解决当今语文课程改革问题的主要方式。

然后再筛选频次≥4 的关键词，得到表2。结合关键词共现图谱和节点年轮，我们可以看出，语文项目化学习的研究大致兴起于2017 年前后，研究文献随年份递增，并且随着时间推移，研究视角与内容也不断丰富。

2. 主要内容

结合上述研究，仔细梳理研究内容，我们可以把当前的语文项目化学习研究归纳为内涵建构、价值探索、应用领域、教学策略四个层面。

（1）语文项目化学习的内涵建构

这一层面的主要内容是探索语文项目化学习的关键要素及特征，以建构区别于其他学科项目化学习的独特内涵。从当前研究文献来看，一场完整、高质量的语文项目化学习应该由言语情境、真实语言项目、驱动性问题、主动探究学习或小组合作学习、反思与反馈、言语产品或成果、多元评价这几个关键要素构成。它主要具有以下特征：

第一，情境性。语文项目化学习是在真实的语言运用情境中开展的，包括真实的生活语境及对真实生活语境的想象、模拟。第二，任务驱动性。语文项目化学习中的项目任务指向问题解决，联系学生生活，具有现实价值，并引入语文学科大概念，以结构化形式串联碎片化、零散化的语文课程内容，激发学生持续思考、探索。第三，整合性。一方面是听、说、读、写技能的深度融合，这是语文项目化学习区别于其他学科的显著特征；另一方面是课程资源的整合，包括语文学科各部分学习内容的整合、语文课程资源与其他学科资源的整合、纸质资源与多媒介资源的整合、学校课堂与社会实践的整合等。第四，主体自主实践性。语文项目化学习是以学生为主体，以培育语文核心素养为目标，着眼于学生主动建构的学习，强调综合、开放的语言实践活动。第五，评价的多元性。一方面是终结性评价，包含对最终项目成果的评价，对项目完成后学生跨学科素养、协作与交流能力、认知与情感能力的评价；另一方面是过程性评价和表现性评价，即在项目进行中对学生阶段性学习成果、行为表现的跟踪性评价。

基于语文项目化学习的要素、特征分析，可以将语文项目化学习描述为：在教师的管理、指导、监督下，作为学习主体的学生在真实语言情境中，受系列任务驱动，通过主动探究和小组合作，对一个学习项目进行主动、持续的探索，经过数次反思、反馈、修改后，最终生成具有社会价值的作品或成果。

（2）语文项目化学习的价值探索

这一层面的研究内容主要是探究语文项目化学习的实施价值，以证明其在当前语文学科教育实践中的有效性。有学者认为：“作为素养发展取向的学习方式，项目化学习的内在实践形态与语文学科的课程理念相一致，是教学方式变革的重要途径，也是推动课程育人走向素养发展的需要。”［2］综合来看，目前这部分研究基于两种视角：学生视角和教师视角。基于学生视角，研究者普遍认为语文项目化学习能够加强学生与生活、与社会的联系；激发学生的学习兴趣和探索意识；引导学生进行深度学习；培养和发展学生的语文核心素养、学科思維以及跨学科思维；提升学生的综合素养，如批判性思维、交流与协作能力、认知情感能力、问题解决能力、社会公民意识等，实现人的全面发展。基于教师视角，研究者认为语文项目化学习以项目整合学习目标，能够串联语文学习内容，实现课程内容的结构化；在课程设计上，是实施任务群教学、大单元教学、综合性学习的有效载体和实用工具；在课堂教学中，通过“做中学”的方式，能够转换课堂师生角色，确立学生在学习中的主体地位，教学从以教为主转向以学为主，改变语文教学耗时低效的现状。

（3）语文项目化学习的应用领域

这一层面的研究主要探讨语文项目化学习在教学中的应用。结合相关文献来看，语文项目化学习可以作为以下领域教学设计的有效组织形式：

第一，语文学习任务群。在任务群教学中实施项目化学习，是这一研究层面讨论最多的内容。研究者普遍认为，无论是普通高中阶段还是义务教育阶段的新版课程标准中，均将课程内容以学习任务组群，而项目化学习设计形式能够完美嵌入以知识统整和结构化为特征的任务群中。例如，马志英以高中语文任务群为例，认为学习任务群的群链体系设计推进到教学层面就是项目化实施。［3］此外，笔者在整理任务群项目化设计的案例时发现，有关整本书阅读任务群的项目化设计研究，相比于其他任务群是最多的。导致整本书阅读任务群设计案例多的原因可能有两个：一是整本书阅读任务群自身具有知识结构完整、统整程度高等特点，与项目化学习的特点相匹配；二是整本书阅读任务群是多课时的长程设计，符合项目化学习的设计理念。因此，教师设计整本书阅读的项目化学习活动时感到比较稳妥、便捷。

第二，单元教学与大单元教学。这一领域的研究者认为在为单元设计项目化学习时，要充分考虑单元内容与项目化学习的适配性，并不是所有单元都适合以项目化学习的形式组织教学。例如，有学者认为“以千变万化的真实生活（不是言语作品）为材料”的综合实践活动单元，如“家乡文化生活”“跨媒介阅读”就非常适合项目化学习。［4］除在单元教学中实施项目化学习之外，有研究者还探索了大单元教学与项目化学习的融合策略，提出以“大概念”提炼项目，以“大情境”创设驱动性任务的设计思路。［5］

第三，群文阅读教学。研究者认为群文阅读教学可以采取项目化学习的形式展开。群文阅读教学的项目化实施，其主题要与真实生活联系，并以此为基础选定项目，进行组篇。它摆脱了以往单一的知识学习和分裂的读写技能训练，通过议题的项目化，将群文阅读教学转换为一项读写深度融合、学习与活动并存的综合实践活动，这是群文阅读教学在项目化过程中呈现出的新特质。

（4）语文项目化学习的教学策略

这一层面的研究文献最多，主要研究内容为：在各个应用领域，依据具体的教学目标、课程内容、课程资源、学生学情进行教学设计。综合教学案例来看，语文项目化学习的教学设计主要包含以下几个方面：

第一，研读课标、教材，提炼学科核心知识或概念，形成教学目标，联系学生生活，确立项目。一个真实的项目要做到“双向联系、双线设计”。“双向联系”是指，项目首先要与课程标准、教材相联系，要能反映课标的教学理念、要求以及教材的教学内容；其次要与真实生活、学生的生活经验紧密联系，能够有效驱动学生进行持续性探索。“双线设计”是指，设置项目化学习目标时，不仅要展现语文核心素养、关键知识与能力，更要利用项目培养学生的跨学科思维、高阶思维以及综合素养。［6］

第二，依据项目，设计驱动性问题或任务，制作项目清单，搭建学习支架。目前针对项目化学习中驱动性问题的设计视角较为丰富，例如有学者将目前语文学科中的驱动性问题按学习方式分为专题探究式、思辨阅读式和读写结合式。［7］还有研究者以表格、图谱等形式设计了项目清单，更加直观、清晰地引导学生在各个学习阶段自主完成项目任务。更有研究者通过搭建学习支架，包括言语图式支架和思维图式支架，推动学生深度学习。［8］依据项目中各任务间的串联关系，可将项目化学习任务设计逻辑归纳为递进型和并列型两种。递进型问题的难度由浅入深，学科知识的深度和广度逐渐递增，利用类似“登台阶”的形式，连接各个问题，推动项目进程。并列型问题的难度是一致的，学习内容并列分布，各部分问题可以同时推进，以并联问题推动项目进程。

第三，项目实践，教师创设语言问题情境，监控过程，引导学生自主探究、小组合作。综合这一环节的教学设计来看，学生要依据先前搭建的学习支架，通过自主探究或小组合作的形式完成驱动性任务或解决问题。教师在这一环节，首先要创设能够驱动学生探索的语言问题情境，营造有利于学生发言和讨论的课堂氛围，建构有序的课堂规范，鼓励学生进行思考；其次要及时解答学生有关学科专业知识的疑问，对学生的行为进行引导、反馈，鼓励学生进行反思、修改，不断完善项目，形成项目成果；最后，要监控学生的学习行为和表现，进行评价。

第四，在学习进行过程中和结束后，通过观察或民主评议等形式，进行多元评价。项目化学习的评价主要是对学生学习表现和学习成果的评价。不少研究者指出，项目化的评价需要提前设计，教师在设计项目之初，依据项目目标、项目清单和学习支架，提前规划指向多维度的评价清单或档案。多元评价维度包括指向学生核心素养和关键能力的、指向阶段性成果的、指向学生显性行为的、指向小组合作的、指向最终项目成果的各项评价。还有不少研究者指出：可以鼓励学生、家长或社会人士参与，在学生自评、师生互评的基础上，丰富评价主体。

三、语文项目化学习研究的问题及展望

1. 现存问题

从研究现状和内容来看，语文项目化学习的研究文献数量逐年递增，研究视角多样，研究成果不断丰富。但是，与国内外其他学科项目化学习研究比较来看，语文项目化学习的研究尚存在以下问题与不足：

（1）“项目”与“活动”“任务”混淆

许多教师在设计项目化学习时，经常把“项目”学习与“活动”“任务”混淆，认为“项目”只是学习活动的一个环节，这样的观点是对“项目化学习”的错误理解。首先，项目化学习的设计是围绕某个项目主题，进行统揽整个学习过程的一贯制设计，并不只是学习的某一步骤或环节。一个完整的项目化学习设计需要有包含学科知识与技能、高阶的工作方式和思维方式，如解决问题能力、批判性思维等在内的学习目标；完整有序并能将教学目标转化为教学环节的教学计划；围绕教学目标进行设计和实施的教学评价。［9］除此之外，“项目”在其本质上更强调产品导向，学生需要通过探究和解决问题，在学习的最终阶段生成一个特定的产品，这是“活动”和“任务”缺少的关键特质。因此，项目化学习与“活动”“任务”在设计方法、自身特质上有着明显的区别，教师在进行项目化学习设计时要注意区分。

（2）缺乏关于语文项目化学习价值的实证研究

从目前的研究成果来看，有关语文项目化学习价值的实证研究尚处于空白阶段。当前的价值研究仅停留在假设阶段，学界缺乏足量的、科学的实验数据来证明，实施语文项目化学习对语文学科核心素养、学科思维以及跨学科思维、综合素养的培养是有效的。更重要的是，由于有效性证据的缺乏，以实证研究为基础的、有关语文项目化学习的循证实践研究就无法开展，因此也就难以判断语文项目化学习中到底哪些教学设计或策略是有效的、哪些是无效的，从而无法得出实施语文项目化学习的“最优解”。这在某种程度上可能会阻滞整个语文项目化学习的研究、实践与推广。

（3）对语文项目化学习中教师角色研究不足

当前语文项目化学习研究大多集中于学生视角，在实施和设计中突出学生在学习中的主体地位。然而在此过程中，教师同样是学习成败的关键。因此，在项目化学习研究中，需要明确教师的各项职责。教师拥有多重角色：首先，作为“设计者”，要确定教学目标，设计驱动性任务、项目清单、学习活动；其次，作为“监控者和评价者”，要制作评价量表，监控学习进程，观察学生表现，保证“教—学—评”一体化实施；再其次，作为“管理者”，在项目开展过程中，要具备教学智慧，控制教学节奏，营造课堂氛围，与学生共同制订课堂规范，鼓励学生发言与讨论；最后，作为“专家”，要反馈学科专业问题，为学生学习提供专业引导。

2. 研究展望

从目前研究现状和内容来看，语文项目化学习研究发展态势良好，但同时也存在一些问题与不足。基于上述研究，笔者认为，以下几个方面可能是未来语文项目化学习研究的趋势：

（1）指向跨学科的语文项目化学习研究

从本质上来讲，项目化学习是在问题解决情境中，“进行学科与生活、学科与学科、学科与人际的联系和拓展”［10］。从语文学科视角切入项目化学习，并非将组织项目化学习的范围限制于语文学科问题、学科知识之中，而是要站在语文学科立场上，以语言实践活动为基础，利用学科或跨学科的知识与思维，解决真实生活问题。从现有的研究文献来看，大部分教师在设计语文项目化学习时，设计思路仍局限于语文课程范围内，未充分关注到项目化学习自身的跨学科取向。因此，研究者需要关注指向跨学科的语文项目化学习，包括有关其设计与实施策略、管理与评价方法等。

（2）语文项目化学习的实证研究和循证实践研究

这一领域在目前语文项目化学习研究中尚属空白，研究者需要设计有关语文项目化学习的教学实验及教学评价量表，搜集数据，进行统计、对比与分析。用量化数据的分析结果来证明，在语文学科教学中应用项目化学习，能够使学生的学习真实发生。在此基础上，还需要开展语文项目化学习的循证实践研究，利用“研究的最佳证据，以发现可立竿见影的奏效策略”［11］。在未来，验证语文项目化学习设计策略和教学方法的有效性，探寻项目化学习设计和教学的最佳路径，毫无疑问将成为语文学科项目化研究的重点。

（3）“教—学—评”一体化的语文项目化学习研究

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“教师应该树立‘教—学—评一体化的意识。”［12］在现有的一些语文项目化学习课例中，存在教学目标与评价目标不一致，教学目标模糊、操作性不强，评价量表设计粗糙等问题。因此，在今后的課例设计中，教研者需要将“教—学—评”一体化作为语文项目化学习设计的核心逻辑，将发展语文核心素养的教学目标具体到实际操作和评价的各个层面，细化评价量表，做到形成性评价、表现性评价和终结性评价有机结合，真实反映学生的学习成果。