从表征到生成：“文学阅读与创意表达”的知识观具身进阶

苗新坤 肖培东

【关键词】表征；生成；文学阅读与创意表达；知识观；具身进阶

《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置了六大学习任务群，意在通过课程内容的重组、整合，使学生经历一个完整的学习过程，实现学习结构化，更好地构建学习意义，形成“一个经验”（杜威）。纵然教材呈现的阅读材料是多样态的，但文学作品仍然占据主要比重。经典文学作品是中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化的有力载体，是培育语文核心素养的有力凭借，对学生审美、创造能力培育具有不可替代的作用。文学作品阅读特有的思维方式或者教学样态是什么？怎样的教学才能理顺文学阅读与创意表达的正确关系，或者实现其价值功能？笔者认为，背后的关键其实是知识观的问题。这就需要教师由旧的表征知识观向生成知识观具身进阶，并随之转变课堂教学范式。

一、表征：传统知识观的符号运作危机

“表征是指可以指代某种东西的符号或信号及某一事物缺席时，它代表该事物。”［1］在表征主义知识观看来，知识被“视为个人对独立存在的客观实体（reality）、外在世界的准确如实映现与表征”［2］，于是也成为一种外在于世界的，带有预设性、客观性的独立实体存在。到了学校场域中，这种表征与映现不以教师、学生等的意志为转移。也就是说，这些知识进入学校课堂场域，已经由课程、学科等诸多专家开发设计组织，成为既定现成的、固定静态的东西。课堂上理所当然地要把这些既有的知识“教”给学生，教学便不可避免地呈现出知识的线性传递和知识本位的模态，认识方式上就形成主体与客体的二元对立，学习过程就彰显出工具理性和技术的旨趣。美国学者密尔顿·穆尼茨指出：“近代认识论的共同倾向即主体、客体，心灵、世界之间的对立。”［3］ “客体，就是一切思维对象化的存在者、存在物”，那么，“世界万事万物不再是在场者的世界、万事万物，而是成為被搁置在人的主体的思之面前，被对象化、待表征着的存在物、存在者”［4］。在这种知识观影响下的课堂，“个人对知识的创造、生成等一切知、情、意、行等因素无一例外地被剔除在外”，学习成为静止符号的运作，师生的知识探究与创造被忽视，而人所呈现出的是“表征的人、旁观者的人、规训的人、奴役的人、异化的人、被压迫的人以及单向度的人”［5］。

受表征主义知识观的影响，文学作品的阅读教学也呈现出“表征”的印记。尽管语文课程内容的组织以学习任务群形式呈现，以大单元、大概念教学方式来实施，但只要这种组织教学的思维方式没有变，对待知识的态度没有改变，文学作品阅读教学的思维方式、课堂组织模态仍然是知识本位而非素养本位。

在文本解读上，形成与表征主义知识观呼应的认识，“认为文学作品的意义是本身固有的东西，意义即作品本身，在读者阅读理解解释之前早已存在，阅读只是读者去‘取或‘拿这一意义的方法途径”［6］。文学阅读，无形中演变为对追求这种既定的、确定的意义的寻解，阅读往往呈现出单向度的模态，学生的阅读行为实践及其过程中的创造被忽视、遮蔽。

在阅读思维上，学生作为阅读主体与文本之间是一种“我—他”的关系。也就是说，文本只是一个被动地等待学生去认知的客体对象，文本被人为地变作对象化的客体存在。文学作品阅读及其课堂教学，所呈现的无非是“主体—客体”的二元对立局面，即文学文本与师生仍然是分离的状态，占据课堂的实质是工具理性与技术旨趣，分析综合的理性过盛，文学阅读该有的感受、联想、想象等非理性的思维式微、没落。这与文学阅读培育人的审美、创造功能是偏离的。

在教学设计上，受表征知识观的束缚，无形之中指向对知识的静态掌握追求，而忽视知识背后丰富的心理世界与情感意义。学生的思考，大多是所阅读文本在文章学上的知识体认识别。即使在当下流行的群文阅读中，也大多是文章学知识范畴的比较异同，或者是对某个问题的抽象概括及某个角度好处的解释。这与传统课堂对知识静态认知的理路基本一致，只是一堂课所涉及的阅读阈限变大了而已。教学作为一种文本阐释，充满了大量的“结论—理由”式表达，阐述的结果“往往是以论说文形式出现，这样一来，文学文本最终是按照论说文本的思想和组织方式来组织，原初的文学文本在解释文本的阐释下，只能呈现为论说文式的文本存在”［7］。也就是说，一篇篇文学作品最终展现的一幅幅艺术图景，最终被得出的抽象思想意义代替了。教学设计已经把文学的文体暗转为非文学的文体，文学文本最终被解释文本取代，文学阅读也就没有多少了。

二、生成：现代知识观下的意义动态建构

“自20世纪以来，西方哲学最重要、最为颠覆性的转折或转向，也是一个最为广泛的基本共识，便是从表征主义转向生存主义的世界观、认识论与方法论”［8］，生成主义知识观、认识论不是对表征主义知识观、认识论的否定，而是一种超越、修复和具身性的进阶。

生成主义认识论，即知识生成论，“将知识视为个人参与世界过程中创造、生成知识的产物及其过程”［9］，知识“来自认知主体与它所处的环境之间发生有机性、创造性、生成性的交互作用”［10］。事实上，“知识本身既是探究的产物、结果形态——通过内容表现出来，同时内在地蕴含着过去探究创造、研究发现建构的过程与方法，又是未来探究行动、方法以及过程的原材料”［11］。因此，知识是一种创造和生成。它需要人的参与性行为和实践，并能生发一个“知”和“识”的过程，不断地产生经验，是一个动态性与知觉涌现性的过程存在。相对于表征主义知识观的“本质先定，一切既成”与逻辑上的现成、完成、预成，生成主义知识观是“一切将成”的，“意味着永远处于生成变化的过程之中”［12］，彰显着“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定等”［13］特点。

“文学阅读与创意表达”学习任务群显然是立足于学生在真正的文学阅读中能够创意地表达。文学阅读，正是阅读主体（师生）与文学文本交互作用的动态过程，师生共同有了情感的具身参与投注与阅读实践，文学文本的意义才会在这一动态交互的过程中生成。这意义的生成是文学文本与阐释主体（师生）相互之间的对话、交流、重构，是二者之间相互运作、相互渗透、相互传递的“共享”过程。意义是对立中介的第三生成物。［14］创意地表达蕴含着生成创造的空间，不是一种既定结论的单纯接受与复制。

知识观的回正，整个教学也应随之深入进阶。

在文本解读上，与生成主义知识观相呼应，阅读主体看到了文学文本是一种“召唤结构”。“文学艺术作品的意义不是先于阅读、先于读者而自在的某种东西，而只能在阅读这一过程或事件中由读者经验与文本相建构生成。”［15］文本呈现出一种开放的姿态来充分肯定阅读主体的视界在文本理解中的重要作用，进而可以在伸展性的阅读中对文本创造意义。阅读“不是在文本的暗示下发现某种意义，而是创造意义，而且创造无限多的意义”［16］，文学作品的解读远不是追寻作者的原意和某种结论性、理论性理解的东西。

在阅读思维上，生成主义知识观矫正了文学阅读的基本态度——把文学作品作为文学文本来读。文学阅读，一方面规定阅读的是文学作品，另一方面即是要以文学的审美感知方式来读。阅读主体要以一种审美态度来面对文学文本，在阅读的过程中，需要联想、想象等来“具体化”文学文本中的“空白”与“未定性”。在联想、想象等参与文本意义建构的阅读实践中，让非理性思维伸展，让感性复活，以在科学理性至上的现实中使人的感受性和想象力增强，可以保持生命本真的状态。

在教学设计上，也要呈现出一种“召唤结构”，通过引领式的问题，激发师生彼此的联想、想象，产生超越现实的审美情感。师生彼此的具身参与式建构充盈着教学的时间与空间，让更多的学生产生意义理解的自我建构，而并非去追逐一个又一个确定的、罗列而出的知识点，这才是“文学阅读与创意表达”的初衷，是素养本位下的课堂样态。“一切通过语言运用去弄懂世界的方式，最终都是弄懂自己的方式，所有的理解都是一种自我理解，都是赋予自己以形式，从而把自己构造为自我的方式。”［17］

三、创生：“文学阅读与创意表达”实施中的知识激活创造

知識观影响着语文阅读教学的走向。知识本位的课堂追求的是知识作为抽象符号表征的静态认知，它一方面遮蔽了知识的创造生存价值，另一方面遮蔽了学生作为学习的主体伸展思维、发挥创造想象进而构建自我理解和精神世界的时空。有了生成主义知识观的回正，“文学阅读与创意表达”学习任务群显然是使学生在文学作品的阅读实践中，以文学的思维方式去感受、联想、想象，通过丰富的言语实践建构性活动生成自我理解，阅读与表达是交互、共生、环进的综合集群，学生要历经充满生成的过程。生成主义知识观下的“文学阅读与创意表达”的实施，“文学阅读”与“创意表达”是一种共时、共生关系，势必要将知识激活，使之走向生成创造、生成意义，将其归于情感表达与意义的创造，才是指向理解的深度阅读。“对于所有文本来说，只有在理解过程中才能实现由无声气的意义痕迹向有声气的意义转换。”［18］ “理解不是一种复制（作者原意）的过程，而始终是一种创造性的行为。”［19］

以下这些知识性的角度，在教学时可以将之激活创生意义。

1. 修辞

文学作品中包含大量的修辞，教师在教学时总是会不自觉地引导学生识别，学生能够顺利辨识出来，教师就放心地推动教学进程。如杜甫的《春望》，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的拟人修辞很明显，修辞识别已无多少意义，倘若在“花溅泪”“鸟惊心”的基础上继续联想、想象，让“草断肠、山失色、水息声、风飞砂、木折腰”等丰富多彩的创生成果得以呈现，既扩大了诗境，也有创意的表达，又是拟人的沿用，学生经历了言语实践的意义创生过程，产生了深度理解。

2. 写作手法

写作手法同修辞手法一样，教师习惯于让学生作静态的知识识别和结论归纳。如果将其归之于意义的创造，效果会大不一样。如小说《猫》很明显用了“对比”的手法，第一、二只猫与第三只猫形成对比。如果对其加以简单的识别，则只是停留在作品文章学知识上的静态认知。倘若以第三只猫的口吻来诉说自己的遭遇，通过细读会发现，“被比较”就是一种遭遇。正是由于这一“也不去捉老鼠”的比较，没有获得主人们的青睐而逐渐导致被冤枉的结局。这样，“对比”手法激活了“猫”的形象，也凸显了其作为小说形象的悲剧意义，彰显了小说的艺术魅力。这一实践活动充满了意义的生成。

3. 文体

文体知识教学大多是进行单向度的介绍、传递。如果教师能利用言语创造活动带领学生体验相关文体背后的意义，学生便会领悟到优秀的文学艺术作品言语内容与言语形式浑然统一所产生的艺术魅力。如杜甫的五言律诗《春望》，倘若是知识传递式地进行介绍，学生不会领略到更深层次的艺术趣味。如果设计一个将诗歌改写成绝句的活动，学生会在改写中注意到押韵，注意到内容的取舍和情感的表达。这就在有张力的文学阅读中展开了创意表达的活动，是学习任务群具体实施中该有的样态。“真正的文学阅读只能是创造性的，或易言之，是同作者的创作类似的‘写作式阅读。”［20］

4. 背景

这里的背景，一方面是作者信息和作品创作的时代背景，这些在文本中多有暗示；另一方面也蕴含学生的学习经历。这两方面被激活，可以很好地培养学生的阅读素养。第一方面，往往涉及利用的契机。要在充分把握文本事实的基础上，基于暗示读出文本涉及的时代背景，再介入背景信息，由文本内部向文本外部延展、联想，阅读思维的空间会充盈、饱满，反之就会被人为地遮蔽、压缩。第二方面，可以激活学习经验，进而生成新的意义。如教学《桃花源记》，可设计“既出，得其船，便扶向路，处处志之：（ ）”这一问题。“渔人”“处处志之”的刹那到底会有怎样的心理，说怎样的话？学生会根据对文本的整体理解填补：对风景优美的称赞，对桃花源人热情好客的不舍，对生活和乐的感叹，对现实生活的厌弃无奈，对标记的谨慎，对禀报太守的打算……这是一个阅读思维充分伸展，基于整体理解进行创意表达的过程。最终“不复得路”，暗示着“桃花源”并不存在。教师再设计：“桃花源”真的不存在吗？要求学生联系之前学过的陶渊明的作品再思考。学生会结合八年级上册学过的《饮酒》，发现“桃花源”正在“心远”之处，“车马喧”的纷争尘世没有净土，但心存桃花源便是“桃花源”。学生的理解表达形成新的意义。这是基于文学阅读生成创意表达的理想境界。

5. 语法

在统编语文教材中，语法知识分布在课文之后的知识方框里。语法学习可以嵌入阅读教学，化为言语实践活动，以创生出更多的学习体验意义。如杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，诗歌写尽了诗人遭受的苦难，怎一个“难”字了得。可以让学生将诗中的苦难进行言语转换，诸如“怒号的秋风”偏正短语式意象。学生在这种言语实践中整体阅读，运用偏正短语进行表达，形成“飘飞的屋茅”“涌起的墨云”“昏黑的天色”“铁冷的布衾”等意象铺排。然后将其进一步转换成“茅屋飘飞”等主谓式短语。以上活动，使学生体验到了诗人艰难无比的苦痛心理。两组不同的短语铺排，又可以组织学生分声部朗诵，這又是一种创意的教学表达，更加增添了学生的阅读体验。

6. 结构

文学作品的结构是整个言语系统的重要元素，仍然可以将其激活转化为富有张力的言语实践活动。如李清照的《渔家傲》，在统编语文教材中词的编排是上、下片前后之间用空白间隔。但是在其他资料中，有的是将之上下截然分开。教师可以让学生比较哪一种编排效果更好。通过研读会发现，“闻天语，殷勤问我归何处”之后的空白间隔，正是抒情主人公悲痛至极、一言难尽之处，在艺术上无声胜有声，学生便体会到了作品的结构正是意义表达的密码，深层的文学阅读趣味便在学生心中产生。

四、跨越：生成知识观下“文学阅读与创意表达”课堂范式转变

知识动态地激活应用，以之创生意义，是“文学阅读与创意表达”学习任务群价值实现的关键。知识能否回归创生意义的方向，取决于课堂上开展文学阅读所凭借的核心问题设计。这就要实现几个转变。

1. 由主客二元对立到双主体间性对话

德国哲学家马丁·布伯认为，“‘我—你关系和‘我—它关系概括了人对世界和他人的态度”［21］。“我—它”关系把文学作品作为被认识的客观对象，作为与“我”分离的客体对象去分析、经历和利用。当前课改倡导学生在真实情境中去解决真实问题，于是在文学作品教学中大量地出现了如设计脚本、拍摄电影等五花八门的“任务”设计。他们匆匆到文中去找答案，也较轻松地解决了问题，但仍然没有进入丰富的文本世界，学生的精神世界也没有因“真实情境中的真实问题解决”而得到进一步打开、拓展。看来，这是对语文学科文学阅读中特有的“解决真实问题”的曲解，其实质仍是工具主义的技术旨趣。“我—你”关系看到了文学文本也是主体，彼此敞开，是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”［22］。阅读主体与作者、文本交互，相互理解、合作、激发，有思想情感的投入，有视野的融合。作品得到意义的创造，人才会成为真正有创造性的人。如在《猫》的教学中，“三只猫具有怎样的特点”便是“我—它”式的问题，将之转换成“以第三只猫的口吻，诉说自己的遭遇”，学生就站在了小说的世界之内看世界，是“我—你”式的问题，更有生成意义。

2. 由单一封闭到全息开放

语文阅读教学一度在无休止的分析中跋涉，肢解了课文，碎片式的文章学知识认知充斥着课堂。教学的问题设计是单一封闭的。知识是被追逐的对象，其意义生成的空间余地被固塞了。“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历（经验）、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息”，它同样吁求着接受主体“生命体验与感受、情感与思想、经验与审美的全息投入”［23］。阅读主体与文本的双主体间性，将阅读“视为主体生命活动、生活实践有机部分的整体认知，在文本接受过程中，突出以主体感悟、体验的整体性、审美性、自得性为主的人本特色”［24］。阅读的活动要在具体的文本解读中伸展到师生彼此（包括作者）生命整体性的范畴。这一伸展，是自我的打开建构、意义生成的过程，创生的空间丰满充盈。如教学《外国诗二首》，问题“这两首诗给你什么启示”就有些教条、单一、封闭。如果改为“你想把其中的一首送给谁，为什么”，一石激起千层浪，学生的共鸣感增强，生命被激发，学生的世界与诗歌的世界融通。

3. 由结论索解到意义生成

文学阅读过程是一个逐渐打开、彼此敞开的多向度精神活动。如果教师还是习惯于把文本的专家解读和注解结论转换成课堂上带着问号的问题，给学生灌输清晰具体的结论（答案），那么阅读仍是一个单向度的线性传递过程。学生心灵没有种下种子，也没有种子发芽生长的心灵发育痕迹。“文本意义价值源于双主体间性的生成，而非答案的索取”，需要学生“放出眼光，放出心智，以自己生命能量的全息性来与文本碰撞、对话、交流”［25］，这样课堂上就会出现“众人拾柴火焰高”的局面，问题的价值已远远超乎答案的寻解，有更多的意义生成，还学生以主体性地位，这是树人也即语文人文性的本质内涵。如教学《春望》，“你看到了一个怎样的杜甫”便是结论索解式的问题，倘若转换成“以一只鸟或一朵花等口吻来诉说自己的所见所闻，且要包含诗人的形象”这一问题，学生的创造能力便会得到释放，会有更多的意义生成。