“汉字汉语专题研讨”任务群的理解与实施

李嘉哲

【关键词】汉字汉语专题研讨；任务群；理解与实施

在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“2017年版课标”）设置的课程内容中，第13个学习任务群是“汉字汉语专题研讨”，属于选修任务群，占2个学分。这一选修的任务群是在必修和选择性必修“语言积累、梳理与探究”的基础上，就汉字或汉语的某一问题加以归纳、梳理，训练学生从应用中观察语言文字现象，以及总结规律的综合、分析能力，旨在加深学生对汉字汉语的理性认识。尽管2017年版课标对这一任务群的学习目标与内容、教学提示作了说明，但由于“学习任务群”是一种全新的教学组织形式，“汉字汉语”又是一个涉及面广、知识量大的专题，因此还有一些基本问题需要进一步明确。比如，应该如何理解这一任务群？实施时应该遵循怎样的理念和思路？学生如何能够通过相关的研讨任务获得理性认识？笔者在本文中力求对这些问题进行粗浅的探讨，希望能对这一任务群的实施有所帮助。

一、课标时代起始以来高中“汉字汉语”类选修课程设置的变化

2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，拉开了21世纪国家层面课程改革的序幕，课程标准应运而生，标志着我国基础教育课程改革开始从教学大纲时代迈入课程标准时代。2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“2003年版课标”），在选修课程设置了“语言文字应用”模块，占2学分。课程目标将“语言文字应用”分解成7个部分。实施建议强调，“应引导学生增强应用意识，注重在生活和其他学科的学习中学习语文，在广泛的实践中提高运用语言文字的能力”。

2003年版课标附录中的“课程举例六”对语言文字专题的开展提供了一些思路，建议“引导学生认识语言文字在社会沟通、信息交流过程中的重要作用，学习现代汉语和文言文的基础知识，练习对语言材料进行分析和归纳，梳理有关语言文字结构和运用的规则，提高理性认识能力和实际运用能力”，建议“设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方面的专题”。

2017年版课标在阐述这一任务群的课程内容时分成了“学习目标与内容”和“教学提示”两部分。“学习目标与内容”部分提出了三点具体要求，包括汉字汉语的理论规律、语言生活中的现实问题、专题写作三个方面，体现了从“知识能力”到“核心素养”的转变。“教学提示”部分明确建议设置4～6个专题，每个专题6～9个课时。下面是这两版课标中关于“汉字汉语”课程内容的对比（见表1）。

通过对比两版课标的具体内容，我们可以发现这样几点变化。

第一，2017年版课标更突出汉字、汉语的问题导向。不管是“发现与汉字、汉语有关的某些问题”，还是“针对语言生活中的现实问题”，2017年版课标都更加强调发现问题的敏感性。

第二，2017年版课标更注重汉字、汉语理论的验证。2003年版课标所用的动词是“学习”“分析”“归纳”“梳理”，2017年版课标除了“归纳”和“梳理”，还强调“验证”理论规律。这种“验证”正契合了“思维发展与提升”的学科核心素养和“发展逻辑思维”的课程目标。

第三，2017年版课标更注重相关材料的阅读。不管是谈知识还是谈运用，2017年版课标都有“结合某某的阅读”或“阅读某某论著”的表述，对教和学过程中的学习资源提出了明确要求。这一进步应该可以看作2003年版课标中“阅读与鉴赏”的延续，应结合2017年版课标中的“阅读与鉴赏”这一语文学习活动，实现语文的课程目标。

第四，2017年版课标的写作与表达要求更加具体。2003年版课标要求“写作应用文”“练习写作和口头交流”，2017年版课标则将“应用文”的范围具体到读书报告、语言专题调查报告、小论文等形式，并给出了专题讨论会这一具体的交流方式。

二、“漢字汉语专题研讨”任务群的实施理念与思路

2017年版课标对“汉字汉语专题研讨”任务群的要求，就是引导学生在已有积累的基础上，发现与汉字、汉语有关的某些问题，结合汉字、汉语有关文本的阅读，进行归纳梳理，验证汉字、汉语的理论规律，加深理性认识。与“语言积累梳理与探究”任务群相比可以发现，“汉字汉语专题研讨”任务群的实施更强调“发现某些问题”和“加深理性认识”。那么在实施这一任务群的过程中，应该如何选择具体的问题呢？

第一，充分考虑课程的贯通性。2017年版课标指出，教学时要特别注意加强必修、选择性必修、选修三类课程之间的衔接和统整。既要整体把握必修和选修课程的关系，更要注意不同课程专属任务群和共同任务群的衔接。基于这样的考虑，我们在进行选修阶段任务群整体教学设计时，可以参考必修、选择性必修课程的单元教学设计思路和框架，以专题组织单元，整体设计单元研讨任务，体现课程的前后关联与贯通；同时，也要根据课程标准对三类课程的不同要求，尽可能凸显差异性和层次性，适应学生在语言、文学、文化等方面的发展需求，构建不同课程设计的梯度和层级。

例如，必修教材设置了“词语积累与词语解释”单元，教师在设计“汉字汉语专题研讨”任务群时也应该考虑必修内容在选修课程中的延续。在开展这一任务群与文言词语相关的教学时，可以作出如下设计：

阅读文言作品，要学会借助权威工具书检索词义，也可适当选读一些古人注疏。经典文言作品大都有前人的注本，今人的整理本也多包含前人的研究成果。通过多方查阅、比较，能帮助我们辨析词义与用法，更准确地理解作品。比如，《庄子·逍遥游》中“适莽苍者，三飡而反，腹犹果然”一句中的“三飡”有多种解释：有人认为是“吃了三餐”；有人解为“一天的时间”；有人释为“带三顿饭”；也有人认为，“飡”应作“湌”，原本是动词，由动词演变为名词，最后才演变为量词，这里的“三湌”，与“三饭”义同，指“吃了三次”。下面是文言文中几个有争议的例子，大家可以再搜集一些，以小组为单位，查找工具书及前人注疏，总结主要意见，加以辨析，形成自己的观点，将讨论成果用词语卡片的形式记录下来，全班汇报交流。

（1）《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中“毋吾以也”的理解存在多说，将不同说法找出来并进行分析。

（2）《曹刿论战》“下视其辙，登轼而望之”中“轼”的释义，历来存在争议。找出不同的说法和依据，仔细辨别。

（3）陶渊明《桃花源记》中“落英缤纷”的“落英”，一说为“落花”，一说为“刚开的花”。你赞同哪种？“男女衣着，悉如外人”“遂与外人间隔”“不足为外人道也”，这三个“外人”有区别吗？

（4）杜甫《石壕吏》中“暮投石壕村，有吏夜捉人。老翁逾墙走，老妇出门看”一句中的“看”，应该读什么音？意思是什么？

（5）范仲淹《岳阳楼记》中“商旅不行，樯倾楫摧”的“商旅”，一说“商”为“商人”，“旅”为“旅客”，“商旅”是联合结构，指两种不同的人；一说“商旅”为偏正结构，指“流动的商人”。哪种解释更准确？

这个设计呼应了必修上册第八单元对古代汉语词义的研讨，所提供的文本也都是学生学过的古诗文；同时有更强的活动性和开放性，对学生的能力要求也更高，符合选修课程的要求。阅读前人注疏、研究成果，其实也是“整本书阅读与研讨”这一贯通式任务群的体现。“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”也可以在本任务群的设计中进行呼应。

第二，遵循从现象到本质、从零散到系统的规律，给学生提供学习情境。比如，学生通过多年的古诗词学习，已经对“韵律”形成感性的认识，并粗略地了解了相关知识。在教学与韵律有关的内容时，不妨从平仄、押韵、对仗等角度，引导学生在相关资料的帮助下，完成诗词格律探究等研讨任务。如对“平仄”的教学可以这样设计：

格律诗中，较为常见的有五言绝句、七言绝句，五言律诗、七言律诗，它们在声律方面都有固定的格式。下面给出了五律最基本的两种平仄格式。请参考示例，查阅有关资料，任选两首格律诗，标注出平仄，并尝试总结五言、七言格律诗分别有哪些平仄格式。

仄起式

春望（杜甫）

国破山河在，城春草木深。仄仄平平仄，平平仄仄平。

感时花溅泪，恨别鸟惊心。平平平仄仄，仄仄仄平平。

烽火连三月，家书抵万金。仄仄平平仄，平平仄仄平。

白头搔更短，浑欲不胜簪。平平平仄仄，仄仄仄平平。

平起式

山居秋暝（王维）

空山新雨后，天气晚来秋。平平平仄仄，仄仄仄平平。

明月松间照，清泉石上流。仄仄平平仄，平平仄仄平。

竹喧归浣女，莲动下渔舟。平平平仄仄，仄仄仄平平。

随意春芳歇，王孙自可留。仄仄平平仄，平平仄仄平。

注：字外加圈表示可平可仄。一般来说，仄起是指诗的第一行的第二字为仄声；平起则是第一行的第二字为平声。

这一任务通过学生非常熟悉的《春望》《山居秋暝》提供研究平仄的具体情境，意在启发学生把多年来学习格律诗获得的平仄知识系统化、理论化，并引导学生验证自己总结出的规律，形成“学习—探究—总结—验证”的闭环。

第三，树立“语言交际”意识。2017年版课标提出了四项学科核心素养，其中“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言建构与运用为基础，并在学生的个体言语经验发展过程中得以实现的”。语言文字是交际的工具，是最重要的交际媒介。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动，都是语言的实践运用，都是一种“交际”活动。因此，可以把“语言交际”作为贯穿“汉字汉语专题研讨”任务群实施的主线，让学生沿着这条主线，完成这一任务群的研讨任务。

第四，采取点状选材、专题式设计，不能贪多求全。“汉字汉语”这一主题包含的内容非常豐富，如果放在大学的汉语言文学专业，可以设置“古代汉语”“现代汉语”“文字学”“音韵学”“训诂学”等多门专业课。按照2017年版课标“4～6个专题，每个专题6～9课时”的要求，无法学完这么多的内容。因此，采取点状设计，选取有代表性的专题，是比较好的做法。2017年版课标对恰当选择专题也提出了明确的要求：“专题应是各阶段学习中已经积累的并有利于将来长期应用的问题，同时要注意现有研究成果是否足以供学生参考。”

结合上述理念和2017年版课标的具体要求，可以将这一任务群分成“汉语与交际”“口语和书面语”“汉语语音”“汉字”“修辞”“言语交际和语境”6个单元来具体实施，每个单元分为3个专题，每个专题按2课时设计。各单元专题分布情况和设计意图见表2。

三、加深对“汉字汉语专题研讨”任务群实施的理性认识

本文第二部分已经谈到，“汉字汉语专题研讨”的落实更强调“发现某些问题”和“加深理性认识”，也阐述了如何选择具体的问题。下面就围绕对汉字汉语的理性认识展开。

第一，对汉字、汉语的认识应该达到什么水平？选修课程的定位是学生自由选择学习，教师有针对性地给予指导，使学生获得良好的发展方向和空间。以“汉字的结构和特点”为例：高中生已经初步了解汉字构形是有理据的这样一个事实，但还没有形成抽象的概念（即课标所说的“理性认识”）。选修应该再往前迈一步，引导学生分析汉字构形的理据。教师可以尝试下面的设计：

同源分化和同音假借都可以产生形声字。从下面两个任务中任选一个完成。

（1）参考“卑”字的同源分化思维导图和解说示例，分析下面一组同源分化字，画出思维导图。

河水清且沦·漪。（《诗经·国风·魏风·伐檀》）

婀娜随风转，金车玉作轮·。（汉乐府《孔雀东南飞》）

羽扇纶·巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。（苏轼《念奴娇·赤壁怀古》）

武益愈，单于使使晓武，会论·虞常，欲因此时降武。（《汉书·苏武传》）

吴起、孙膑、带佗、倪良、王廖、田忌、廉颇、赵奢之伦·制其兵。（贾谊《过秦论》）

解说：“卑”的本义是酒器，古代奴隶常执卑服侍主子，因而“卑”有了“卑贱”义。“卑”是源字形，凡由“卑”所分化、派生的同源词都有低矮、琐小、卑微之义。为了区别分化后各自独立的词，便在源字形上加形符以示其个性：执“卑”的多是女奴，便加“女”成“婢”；“髀”指股，是大腿，在人的下体，所以加“骨”成“髀”；“碑”是竖石，便加“石”成“碑”；“埤”是指低洼潮湿之地，加“土”成“埤”。

（2）汉字中有一些形声字由假借分化而来。如“师—狮”，“师”字本当师众讲，汉代时人们假借它来表示狮子的“狮”，后来为了将两个词区分开，在“狮子”义的“师”上加注“犬”旁分化出从“犬”“师”声的“狮”字。还有“徜”“徉”“蜈”“蚣”等字，都是在假借字上加注意符而成的形声字。查找资料，分析下面几对同音假借字的音义及分化关系，并在班级交流。

莫—暮辟—避取—娶何—荷然—燃其—箕

这一教学设计围绕形声字产生的途径展开。第一题分析同源分化字，第二题分析同音假借字的音义及分化关系。如果这两道题放到大学汉语言文学专业（或者文字学专业）的课堂上，或许会从“形声字的改造和分化”谈起，介绍表意字与音符的关系、加注意符、改换偏旁的相关理论。对高中选修课程的学生来说，则应该先观察现象，再总结规律。题目中提供了思维导图和解说，给学生可以“模仿”的样例，一定程度上降低了学生操作的难度。

第二，以“语言交际”作为主线贯穿六个单元，如何能够实现学生的理性认识？会不会因为“活动”而冲淡了知识、丧失了理性的认识？事实上，交际这一主线看似是具体情境的，实则与知识本身密切相关。

从上文表2 的整体实施方案可以看到，第一单元就是围绕汉语的本质特点以及汉语在交际中的作用布置研讨任务的。人类社会广泛而复杂的合作有赖于人们之间有效的交际，而有效的交际依赖于语言文字这一工具。这一单元可以从一些不用语言的交际实验入手，让学生体会到离开语言文字的人类交际是寸步难行的。在交际双方用某种语言文字进行沟通时，都会遵循这些语言文字本身的使用规则，这些使用规则就是通常所说的语法。通过对比不同语言对同一信息的不同表达，学生可以更深刻地体会语言与交际的关系，也能更清楚地认识汉语和汉字的特点。

人类交际首先产生的是口语，在口语的基础上产生了文字，然后有了书面语。口语和书面语由于交际场景、要求的不同，形成了各自的语体特点。文言和白话也与汉语口语及书面语的发展密切相关。第二单元即从口语和书面语的语体特点出发，引导学生在语言交际中根据具体语境，选择恰当的语体。

除了手语，我们日常使用的自然语言都是由语音来表达的。汉语的语音具有怎样的特点？这些特点在交际中有何功能？第三单元意在推动学生回顾总结学过的汉语语音知识，结合语音比较集中的功能，进一步理解汉语的音韵美，并提升自己在交际中对语音的协调运用能力。

文字是记录语言的书面形式。汉字经过数千年的发展，其形体发生了不小的变化，但形、音、义三位一体的特点几乎始终未变。设计第四单元，就是希望学生能够围绕汉字特点展开研讨活动，在掌握汉字发展变化趋势、认识汉字结构的系统性和形义关系、了解汉字文化的基础上，在交际中规范使用汉字。

在交际过程中，必然要注意表达艺术，而修辞就是语言表达的综合艺术。第五单元围绕汉语修辞展开研讨活动，提示学生注意平衡交际场合中的各种关系，做到得体；在选词、炼句的过程中，考虑准确、简明、连贯。此外，成语和典故的运用在汉语修辞中比较显著，围绕这一主题开展研讨活动，能够提升学生语言交际的准确性和艺术性。

一切交际活动都需要在特定的语境下进行。语境包括语言表达的上下文，也包括表达的时间、场合、交际对象等具体情境，以及社会文化、时代背景等。第六单元的研讨包括对语境构成因素的认识、语境在理解和表达中的作用，以此提升学生在具体语境中完成交际活动的语言表达能力。

这样的整体设计，初步改变了必须通过抽绎性学习获得理性认识的说法，证明学生是可以通过交际获得知识的。

第三，为学生提供一定的理论材料，促进理性认识的形成。2017 年版课标对阅读“汉字、汉语普及读物”提出了明确要求，提示教学“要配备适用的学习材料”“选用或专门为专题编写主题明确、语料充分、具有启发性的学习材料来引领学习”。在布置具体的研讨任务之前，教师可以给学生提供一些学习资料供自主阅读，每单元精选3～5 篇学术普及性文章（或节选组合）。例如，在开展“汉语语音”研讨活动之前，提供唐作藩《古今语音的异同》、王力《平仄》等文本；开展“修辞”研讨活动之前，提供张志公《修辞是一个选择过程》、王希杰《话语衔接》等文本，通过明确的“指令”，如“研读”“参考”“借助”等，引导学生阅读，增强理性认识，开展初步的学术研究。在进行教学设计时，还可以适当介绍一些对深入阅读有直接作用的工具书，如《广韵》《经籍籑诂》《诗词曲语辞汇释》等，推动学生开展自主学习，以适应选修课程的要求。

第四，充分考虑评价与高考的现实需求。2017年版课标指出，选修的评价应更关注学生语文学习内容“点”的深度，在命题时要以语文学科核心素养为考查目标。福建省厦门六中的杨书松老师曾作过统计，近5 年19 套全国高考卷关于“语言文字运用”的考查中，出现频率最高的是语病辨析与修改（18 次），其次是词语使用与填空（17 次）、语篇衔接（13 次）、语句补写（13 次）、新闻语段压缩（9 次）、修辞手法的效果（7 次）等；而对与古代汉语的字、词、句法相关知识的考查，主要体现在文言文翻译题中，包括词语的理解和分析、句式的理解和掌握等。因此，在进行“汉字汉语专题研讨”选修阶段的教学时，要充分考虑学习评价和高考的现实需求。比如上文表2 所列的第二单元“文言和白话”部分要求学生梳理古代汉语的句式，第六单元要求学生围绕“语境”完成话语衔接等任务。

以上就是笔者对“汉字汉语专题研讨”任务群的理解和实施建议。这一任务群的具体落实还需要教学实践的检验，也期待广大一线教师能够群策群力，在结合人教版《普通高中语文核心素养提升用书·汉字汉语专题研讨》开展教学的基础上，开发出更多更好的任务群整體设计。