职技高师毕业生核心素养研究

靳慧龙 陈艺帆

摘  要： 具备较高的核心素养是职技高师人才培养的方向和目标，也是对学生进行评价的标准和“准绳”。文章通过比较分析国内外核心素养内涵，结合国家政策方针和职业教育人才培养要求，从职业教育目标定位和类型定位的内在逻辑入手，紧扣结构统一性和内容发展性，构建了由师范能力、专业能力、发展能力和思想意识四个一级指标以及对应十二个二级指标组成的立体多维的职技高师毕业生“412”核心素养体系。该体系改变了以往只是对核心素养进行简单的平面分解和线性累加，而是站在立德树人的视角上对其进行多维阐释，为职技高师毕业生核心素养融通性培养提供参考。

关键词： 职技高师毕业生； 核心素养； 立体多维

中图分类号： G715          文獻标志码： Ａ          文章编号： １６７１－２１５３（２０23）０5-0087-10

职技高师毕业生的培养质量直接关系着职业教育体系建设和社会经济发展质量。职业院校能否培养出符合社会发展需要的复合型人才，与职技高师毕业生核心素养的建设有着重要的关系。在当今世界上，关于“培养什么样的人”一直是重要话题，经济合作与发展组织（OECD）与欧盟分别提出了素养等式和素养框架[1-2]；美国建立了21世纪技能框架体系以及针对教师核心素养的“9大素养”体系[3]。2014 年教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》[4]以及2016年由北京师范大学牵头的核心素养课题组研制的《中国学生发展核心素养》总体框架中对学生核心素养提出了要求和框架建议[5]，这些都对构建职技高师毕业生核心素养体系具有重要参考意义。

国内外关于核心素养的研究多集中在义务教育阶段，对职技高师毕业生核心素养研究涉及较少。我国在《中等职业学校教师专业标准》中，对师德、专业知识、专业能力三个维度对应的15个领域规定了中等职业学校教师的专业标准[6]，在“双高计划”中也对“双师型”教师的知识运用、创新实践、团队协作等作了进一步要求[7]。但是职技高师毕业生核心素养始终没有官方对其进行界定，且现有研究缺少对核心素养的综合性认识。因此文章基于职业教育特点和职技高师毕业生素养特征，构建我国职技高师毕业生核心素养体系，试图理清各要素内部关系和整体框架逻辑，以期更好地指导职业教育课程教学改革和实践。

一、职技高师毕业生核心素养研究背景

职业核心素养不同于专业技能，目前的定义多指学习者在学习过程中应形成的必备品格和关键能力，是与职业环境和岗位能力相对接，关涉个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性等多维素养要求。对于职技高师毕业生，培养目标是使其成为“双师型”教师，要求兼具师范性、学术性和职业性，因此对职技高师毕业生核心素养的界定不能凭空想象或者照搬其他学科素养，而是要参考国内外核心素养的内涵，聚焦职技高师毕业生群体，根据国家政策、职业教育规律和人才培养需要对其进行综合性的融通培养。

（一）核心素养的国际共识

核心素养受到当代各国的普遍重视，总结核心素养的概念内涵和国际共识，有助于理解和建立职技高师毕业生核心素养框架。欧盟将核心素养定义为一个人在知识社会中完成自我实现、实现社会融入及胜任工作所必需的素养，是知识、技能与态度的组合，具体表现为“母语交流、外语交际、数学与科学素养、数字化素养、学会学习、社交与公民素养、主动与创新意识、文化意识和表达”八大素养[8]。联合国教科文组织将核心素养指向终身学习，提出“学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变”五大支柱[9]。经济合作与发展组织进一步明晰了核心素养的内涵，将核心素养指向使人拥有良好的、成功的生活，具体提出了九项核心素养，即互动地使用语言、符号与文本；互动地使用知识与信息；互动地使用技术；与他人建立良好关系；团队合作；管理与解决冲突；在复杂的大环境中行动；形成并执行个人计划或生活规划；保护及维护权利、利益、限制与需求[10]。美国将核心素养指向职业生涯，更关注受教育者未来职业发展的需要，如美国P21框架以彩虹图形式呈现了核心技能、配套课程及支持系统间的关系，其核心素养主要包括学习与创新技能、信息媒体与技术技能、生活与职业技能。

从各国（地区）对核心素养的梳理中可以看出，各组织或政府在“核心素养”的表达上存在差异，但其主旨是共通的，都重视公民的关键、必要、通用的素养，并根据本地区的差异进行一定的改动。从各国（地区）对核心素养的解释中可以看出，核心素养是一个多维度、多功能的概念，是学生知识、技能、态度的整体，不能孤立地进行培养，核心素养在人的培养过程中能发挥多种功能，对人的全面发展具有重要意义。核心素养对人的培养作用，一方面体现在可以满足人的升学、就业、终身发展和自我实现的需要，另一方面体现在帮助个体参与社会生活和与各类人群互动以促进社会和谐、人类共同理想的实现。从各国（地区）对核心素养内涵的界定中可以看出，核心素养的形成离不开人和社会的协调互动，各国（地区）虽然都对核心素养进行了一定的本土化定义，但都强调核心素养的形成是一个持续性、终身性的学习过程，贯穿于个体的终身学习阶段，除了学校，家庭、工作、政治生活等社会和生态环境都能影响人的核心素养的发展。

（二）职技高师毕业生核心素养的内涵特点

2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中提出要组织研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[4]。之后，到2016年林崇德团队提出了《中国学生发展核心素养》总体框架，明确界定了核心素养的概念，以培养“全面发展的人”为核心，建构了以文化基础、自主发展、社会参与为中心的三大领域，和以人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新为综合表现的六大素养以及18个基本要点[5]。

对于职技高师毕业生核心素养，虽然我国还没有对其进行标准定义，但是国家也在相关政策和文件中给出了指引。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力 、实践能力、创新能力[11]”，这是对学生在知识和能力上的复合型素养要求。2019年6月教育部发布《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，要求构建德智体美劳全面发展的人才培养体系，突出职业教育的类型特点，加快培养复合型技术技能人才[12]。2019年10月，教育部教师工作司印发《职业技术师范教育专业认证标准》，从专业性、职业性和师范性三个方面提出了对职教师范生的素养要求[13]。相关学者也从社会发展视域下提出对核心素养的看法，如刘再春基于“工业4.0”背景，认为“双师型”教师素质标准应将创新素质、跨界合作、教学能力、信息技术使用能力等纳入其中[14]。李梦卿等在“新工科”背景下，结合新理念，认为“双师型”职教师范生要成为卓越职业院校教师，至少要具备知识能力、师范能力、实践能力和工程能力等四种基本能力[15]。

结合以上描述，可以看出，职技高师毕业生核心素养包含学生核心素养的必要部分，但不能局限其中，核心素养是一个多维度、多功能的概念，核心素养不仅要全面，还有兼顾一致性，是对学生知识、技能、价值观的整体性培养，要立足于社会对职教师范生的素养要求，将社会需要和职教师范生自身发展需要作为核心素养建设的内在动力，发挥核心素养促进个体潜能和社会功能发展的作用。另外，在类型教育视域下，也要注重职业教育本身的性质特点和职教人才培养目标的统一性，在对职技高师毕业生核心素养进行定义时，要注意各素养的目标导向和价值导向的统一，以立德树人为根本任务，把握职业教育的类型特点，以培养学生的职业能力作为根本目的，紧紧围绕工作岗位培养学生的知识、技能和价值观，并将学生的职业能力置于全面发展的层面下，形成具备可迁移性的综合素质能力。

二、职技高师毕业生核心素养体系的构建原则：融通性的有机整体

从文献梳理发现，我国学者目前对于核心素养的框架搭建，多是针对不同学科，在专家访谈基础上确定理论框架并设置相应问卷，之后对素质要点进行计算和评估。如张夏雨等人的“高职院校数学教师核心素养量表”[16]，桑雷等人的高职学生职业核心素养模型构建[17]，虽然都进行了验证性因素分析，但没有对核心素养各要素内部关系进行深入研究，这种做法只是对各要素进行简单集合，无法获得对学生核心素养的综合性认识。根据蔡清田提出的核心素养多元面向组合之“整体”以及核心素养的本质是指因个体所处生活和社会情境的复杂需求而通过教育建构和学习获得的素养[18]，职技高师毕业生核心素养的建构不能离开职业教育的背景和对各要素进行整体构建，各素养之间是融通关联的。因此本文从职业教育的内在逻辑出发，根据目标定位和类型定位进行综合分析，并从框架表现入手，试图搭建起多维结构化的核心素养融通性有机整体框架。

（一）内在逻辑：紧扣职业教育的目标定位和类型定位

1. 根据职业教育的目标定位进行多维阐释

美国人类学者Goody指出核心素养的需求必须视社会情境和个人状况而定，必须建立在實际的社会背景上，强调每个社会团体要尽可能满足成员生活所需的基本门槛[19]。职技高师毕业生的核心素养要求要立足于职业教育目标，并对职业教育目标定位进行多维阐释。职业教育要落实立德树人根本任务，《职业教育法》规定职业教育要贯彻国家的教育方针，要对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，培育劳模精神、劳动精神、工匠精神，传授科学文化与专业知识，培养劳动技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质[20]。

职业教育人才培养目标定位是对培养对象的知识、技能、价值观三方面具有的共同要求，但都是落实立德树人根本任务的重要一环，都从不同侧面体现了职业教育的育人价值[21]。师范能力对应“双师型”教师的职业素养能力，专业能力是“双师型”教师从事教育活动的必备能力和内容支撑，发展能力是“双师型”教师可持续性和创新性发展的源动力，思想意识是贯穿教师一生的最基本的行为准则和道德规范，它们之间既相互独立，又紧密融合，是一个有机整体。可见，职技高师毕业生核心素养的每一要素都不是独立存在的，他们不是“多块”，而是多维，是从不同的维度对整体育人价值的反映，因此职技高师毕业生核心素养的构建要站在育人价值视角上进行多维阐释。多维是核心素养的实质，职技高师要培养兼具学术性、技术性和师范性的人才，其培养目标需立足于学生的全面发展，使知识、能力和价值观这三方面在各素养培养中以整合的形式出现，追求人的全面发展。维度的认识启示我们对核心素养的界定不要一味追求素养类型的划分，要突出核心素养的“核心”二字，要注重每种素养类型的内涵及在整体中的重要作用和地位。

2. 根据职业教育的类型定位进行融会贯通

蔡清田强调核心素养是可教的、可学的，并且可经由社会的、动机的、教学的触动引发，而且也需要经过各种教育阶段的终身学习且长期培养才能发挥其功能。因此职技高师核心素养建设要置于职业教育的全过程，把握职业教育类型定位对职业教育规律和学生全面发展的要求，增强职业教育适应性，培养更多的复合型技术技能人才。这些都要求职技高师毕业生核心素养要素要有高度的联系贯通性，核心素养是贯穿于学生成长全过程的结构化有机整体。

以类型定位为核心的职业教育实现人才的贯通培养，要注重职业教育本身的性质和特点，关注技术技能型人才成长规律和逻辑[22]。职技高师培养的是面向工作岗位，具备一定的职教情怀、德技双馨的“双师型”教师以及有科学情怀，创新精神的技术型人才。在类型教育定位下，一方面，要注重人才培养的整体性与衔接性。各素养的目标导向和价值追求是一样的，都是为了立德树人根本任务，培养合格的职教人，他们内在是统一的，在育人过程中以整合的方式出现，是在“双师型”教师成长过程中运用知识、能力和价值观促进其自身发展的综合体现，因此要重视核心素养整体体系的构建。另一方面，职业教育的类型特征要求以能力为本位进行人才的培养，其中融合跨界是类型教育的重要特征[23]。职技高师毕业生的能力和品格都有各自的结构和功能，各种素养类型在发挥育人功能的同时也在动态性的发展，核心素养体系的力量体现在各种素养要素融合成的整体框架之中，整体素养的功能不是各部分之和，而是大于部分功能之和，形成一个更深层次综合性的整体素养。比如师范能力作为核心素养的一个要点就在于是将教师的知识、技能、实践、师德等维度进行整合，只有师范能力、专业能力、思想意识、发展能力兼具的教师，才能真正做到立德树人。

（二）框架表现：遵循结构统一性和内容发展性

1. 结构统一性：走出平面分解和线性累加误区

我国目前的核心素养评价体系还不够完善，很多学者在对素养细化，使素养落地的过程中经常将核心素养独立地划分为知识、能力和价值观，再将各要素分别对应于不同的培养目标而忽视了育人价值的整体性，这实质上是对同一目标不同方面的割裂，走入了平面分解的误区；或者把核心素养细分到职技高师培养的各方面，各方面再提炼出对应的素养要素，简单相加即得到整体，再对各方面要素进行习得即意味着形成了整体核心素养，这样既忽视了部分之间的相互关联，也遗漏了整体核心素养中那些隐性且重要的因素，走入了线性累加误区。

Haste指出，核心素养必须跳出“以内容领域为基础的技能”之理论构建[24]。蔡清田把核心素养比作人体细胞中的基因密码，是人体细胞中各种器官与复杂组织的构成要素[18]。可见，职技高师毕业生核心素养应该是一个立体多维的有机整体，如同人体细胞的结构，各要素的内部结构也是统一的。结构统一性是指职技高师毕业生核心素养体系是由各要素维度构成的一个整体，各维度既是整体的一部分也是整体的缩影，在结构上与整体存在内部统一性。如图1，既可以用来表示人体单个细胞中围绕细胞核的多个紧密相连的基因密码构成了细胞遗传和分化的单位，也表示多个细胞构成人体组织系统而具有整合功能，各组织虽功能不同但都是为了完成某一器官功能而组成整体结构。

如图1，细胞组织结构简图与核心素养内在结构一致，每一个核心素养自身就是一个立体结构，同时又与其他结构相同的核心素养互相联系，组成一个具备融通性且等比例放大的整体体系结构，如同多个细胞组织通过不同的组合成为各种不同领域的器官并发挥相应的功能，职技高师核心素养各要素的组合也是围绕着一个中心，即立德树人根本任务。各要素内容不同，但具有同样的地位，他们各自都是核心素养的一个维度，是从不同的角度窺探育人总价值，且各要素之间不仅互相联系，他们各自本身的内涵要素也互相联系。而如图1所示，只能表达某一组织的简图，实质上一个组织内的细胞是数以亿计的，而核心素养的划分也不能对育人价值内涵和外延进行全覆盖，只能说是不同维度下的表达，这也解释了线性累加的误区。从维度和结构化的角度认识各要素内部外部的内涵和地位，是理解育人目标，实现融通培养的基础。构建立体化多维度的职技高师核心素养模型，有利于为育人总目标作指导。

2. 内容发展性：发挥各要素引领和带动作用

根据蔡清田对核心素养“多元场域”的定义，核心素养可以学习迁移应用到不同的社会情境与学习领域，并且可由社会的、动机的或教学的触发引导学生获得知识、能力和态度等方面的统整性素养。因此，核心素养的每一个要素都要具有内容发展性。系统论指出，系统中的每一元素都反映和含有母体系统的性质和信息，因此具备发展为整体的条件，可以撬动和扩展整体的发展[25]。核心素养是集知识、技能、价值观于一体的整合体系，单一的核心素养要素也是知识、技能、价值观的整合体，每个核心素养都有一定的延展性和发展性，具有发展成整体的能力，每个核心素养的发展都会牵动整体素养的发展，这和职技高师综合培养学生的目标是一致的。

因此各核心素养的选择和界定要依据其内容发展性，如核心素养中的“学会学习”“沟通合作”等有名词和动词的双重属性，既是现在进行时，也是将来式，是对职技高师不同发展能力的浓缩，同时每个素养也是对整体素养的结构性浓缩。另外，各素养之间要能够相互激发和关联，这是发挥素养带动作用的关键，如“双师型”教师的发展能力能使教师创新教学方式，根据社会发展和教育需要积极进行新知的学习和教学的改革，进而带动自己师范能力和专业能力的提升。总之，需要以核心素养立德树人总价值的不变结合各素养类型的改革发展之变，并借助核心素养体系进行学生培养的反思、渗透和推广。

如图1，人体中每一个细胞的成长和变化都牵动了组织乃至器官的成长，每一个素养要素在整体结构中也是“牵一发而动全身”，素养的结构统一性决定了单个素养的发展，因此需要整体素养的配合，以“一素养引领、诸素养融合”进行整体框架的建构，这就需要把握素养要素的内涵层次。构建职技高师毕业生核心素养体系不仅要考虑不同角度的内容维度划分，还要立足于职技高师自身发展的过程和规律，在人才培养的各个方面体现对其知识、技能、价值观的阶段性培养，并使各素养之间进行灵活的激发和关联，以开放发展的单个素养内容特点带动职技高师毕业生整体素养的发展。

三、职技高师毕业生核心素养的构成要素与结构体系

系统是由相关个体组成的群体，要素是构成系统的必要因素，是系统产生、变化、发展的动因，而结构则是要素之间的构成关系，是系统或材料中相关要素的组织排列方式。体系是由不同的系统组成的更大的系统，体系以目标作为分析起点，指同种类型或某一范围内的事物围绕目标按一定的秩序组成的整体，结构体系便是相互关联的要素以核心概念为中心，按一定的秩序和内部联系以一定的结构有序排列组成的一个整体，可以发挥单个要素不能达到的作用。要素之间相互联系，相互作用，相对于体系来说，要素是构成体系的部分，而要素与体系的关系也是部分与系统之间的关系，且要素与体系之间呈相对关系，即要素和其他要素构成的体系而言，它是要素，而对于构成它的要素而言，它本身又是一个系统。只有把握了要素之间的相互联系才能把握体系的结构，也正是因为要素之间的相互关系，才能“牵一发而动全身”。

（一）职技高师毕业生核心素养的构成要素

国内外学者认为核心素养内容体系主要包括与文化知识有关的素养、与自我发展有关的素养和与社会参与有关的素养[26]，对核心素养的通行定义是“个体在真实情境下，解决复杂现实问题过程中表现出来的综合品质或能力”[27]，是知识、能力和价值观的有机结合体。

1. 核心素养的基础知识层

根据林崇德教授提出的教师的知识结构包括系统扎实的本体性知识；深厚、精密的条件性知识；丰厚、独特的实践性知识以及广博、厚实的文化知识，结合“双师型”教师的工作性质和职业教育目标，我们首先将指向核心素养的职技高师毕业生基础知识层划分为专业知识、教学知识和情境知识。这三种知识是对毕业生基础知识不同角度的要求，对应“双师型”教师的本体、教学、职业，是知识育人不同维度的体现，也贯穿于培养人的全过程。谢莉花等人也提到了将教育教学知识渗透于专业知识学习，实现两者的融合，“双师型”教师的职业性质决定专业知识、教学知识和情境知识在培养过程中是紧密联系的，且每种知识类型都体现对毕业生知识、技能、价值观的综合性要求，体现体系的联系性、结构性、统一性，如专业知识既包含专业理论知识，也包含专业实践和操作知识以及专业方法知识。

因此专业知识既包括课堂教学传授的专业理论知识和专业实践知识，也包括教师的专业素养知识，即掌握所教专业涉及的职业资格及其标准、知识体系和行业发展脉络，掌握所教课程的理论体系、实践体系、课程标准，以及信息化教学所需的现代技术知识，充分的专业知识能使教师了解专业最新发展趋势，满足学生求知欲，帮助学生搭建行业技能框架。教学知识包括教育心理学知识、职业教育学知识等教育基本原理知识，以及掌握学生身心发展特点的教学方法和教学手段知识、班级管理知识和原理，充分的教学知识是教师熟悉教师职业、顺利开展教学活动的基础。情境知识是面向工作的职业知识，包括行业相关知识、岗位用人标准、行业前沿动态和科技现状等，是教师提升自我水平和帮助学生就业、适应社会需求的重要知识。

2. 核心素养的关键能力层

借鉴国内外核心素养研究中关于能力层面的定义，结合社会对“双师型”教师的能力要求，将职技高师毕业生的关键能力置于职业教育全过程、教育教学能力和专业实践能力置于产教融合的全过程，体现整体结构上的统一，如教育教学能力既包含知识层面的理论教学和教学设计能力、技能层面的实践教学能力，也包含技能和价值观层面的现代化教学手段应用能力，且每种能力在运用时都不是单独出现，而是多种能力的贯通，如实践教学能力既是理论教学能力的载体，也是專业实践能力的运用，并且也考验教师的科研创新能力和团队合作能力。根据职技高师核心素养的迁移带动要求以及国际社会对素养的共同要求，其关键能力层面必然包含职业发展的内驱力即科研创新能力和贯穿于一生的沟通交流、团队协作等个人能力。

因此将职技高师毕业生核心素养的能力层划分为教育教学能力、专业实践能力、科研创新能力和个人能力。教育教学能力指向课堂教学和实践环节，包括理论教学能力和实践教学能力，能熟练掌握教材，设计教学内容，设置课堂教学环节，指导学生学习，利用现代化教学设备和手段等；专业实践能力包括熟练应用知识的技能和实践操作技能，能指导学生进行实践活动，能有效利用校企双平台的技术资源，将先进技术转化到学生课堂教学中[28]。教育教学能力和实践教学能力在“双师型”教师的素质结构中相辅相成，是高质量教学的前提。科研创新能力是教师思考教育教学问题、开展科学研究、积极参与教学改革、使用新的教学方法进行课题研究和论文写作的能力，是教师积极探索新知、不断提高科学素养、提升自身能力的基础。个人能力包括教师自身特性以及社会化的能力，如学习能力、沟通交流能力和团队协作能力，以及解决企业问题、开展培训活动、进行科研推广等能力，是教师积极融入社会、融入产教融合社会大背景的关键能力。

3. 核心素养的深化价值观层

近年来，党和国家高度重视教师队伍建设，师德师风是教师队伍建设的一个重要标准，结合核心素养的立德树人根本任务以及职业教育培养目标，立足于职业定位，将职技高师毕业生价值观层划分为师德素养、人文素养和思想政治。师德素养是教师投身教育事业的基本素养，人文素养是培养大国工匠的动力，政治素养关乎培养人的政治观念和国家认同感。这三种价值观素养分别对应于教学过程、实践过程和自身立场，三种价值观素养在培养人的过程中综合体现，在培养德技双馨的教师过程中缺一不可，同样，价值观素养也需要知识和技能来作为补充，如师德素养的培养首先需要具备教育教学知识，也要具备一定的教育技能优化教学过程。

人无德不立，师德素养是评价教师素养的第一标准。教师的师德直接关系着学生的知识和素养水平，“双师型”教师肩负培养大国工匠，为社会主义现代化输送技术技能人才的责任，因此要求“双师型”教师要爱岗敬业、关爱学生、为人师表、热爱职业教育事业，具有终身学习的职业道德规范，具有知行合一、敬业乐业、德技并举的工匠精神。教师的人文素养是教师的内在精神品质，包括教师的教育观、学生观、自身审美情趣、弘扬优秀传统文化和具备工匠精神、合作精神、奉献精神、创新精神和慎独精神等[29]。教师的思想政治素养包括马克思主义理论素养，自觉拥护中国共产党的领导和中国特色社会主义，有高尚的政治理想、坚定的政治信念和政治立场。

基于核心素养的内涵和职业教育的内在要求，结合国内外学者对核心素养的界定、国家政策导向、职业教育特点和学生自身发展需要，文章将核心素养构成要素划分为基础知识层、关键能力层和深化价值观层。如图2所示，基础知识层包括：专业知识、教学知识和情境知识；关键能力层包括：教育教学能力、专业实践能力、科研创新能力、个人能力；深化价值观层包括：师德素养、人文素养、思想政治。同时对每层的内容与内涵进行梳理归纳，试图厘清对职技高师毕业生成长起关键作用的核心素养要素。

（二）职技高师毕业生核心素养的理论体系

基于前述对职技高师毕业生核心素养构成要素的分析和罗列，结合文章提出的职技高师毕业生核心素养模型，对职技高师毕业生核心素养进行梳理和归纳，对重复的要素进行删减，突出类别和重点。在核心素养是统一的知识、技能、价值观素养的基础上，根据《中国学生发展核心素养》中对核心素养是必备品格与关键能力的界定，从品格与能力两个层面对核心素养进行进一步的划分。品格与能力是并列和交融的关系，品格具有引领能力发展的作用，同样能力也作用于品格的发展，两者互相交融与促进的关系适用于职技高师毕业生核心素养框架的构建。根据对职技高师毕业生能力的要求和信息化社会对从业者发展能力的要求，将职技高师毕业生能力划分为师范能力、专业能力和发展能力，其中知识从属于能力的理论表达，因此将专业知识归类于专业能力，教学知识归类于教育教学能力，情境知识则用直接的职业指导来代替，并归类于师范能力。为了突出职技高师毕业生群体特点，一些普遍素养如科学精神、奉献精神、爱党、爱国、政治立场没有单独作为要素罗列，而是融入创新实践、师德规范、工匠精神这些本身具有丰富意义的要素里。

据此将职技高师毕业生核心素养归纳为师范能力、发展能力、专业能力和思想意识，这四项素养的一级指标分别对应“双师型”教师的教育教学、自身发展、能力建设、思想道德，四项素养及十二个要素如图3所示，共同服务于立德树人的根本任务，培养全面发展的职教者。

将师范能力综合为教育教学、班级管理和职业指导能力。教育教学能力是师范生专业素养最为重要的表现形式，对教学的实效性有着直接的影响[15]，班级管理能力考验教师对班级的引领和指导作用，职业指导能力关系到职业院校对学生职业指导工作的成效，影响着职业院校学生的就业工作。这三个要素从三个方面共同促进了育人的成效，三个要素之间相互影响且具有同等重要的地位。

将专业能力综合为专业知识、专业实践和专业背景，专业理论知识是专业实践知识的基础，也包括专业实践知识在理论层面上的理解，专业实践知识则是对专业理论知识的运用和转化，专业背景知识是在熟悉专业理论知识和操作知识的基础上能独立承担教育和科研工作，这三个二级指标虽然是从知识、技能、运用角度上进行的划分，但每一个素养类型都包含了其他素养的内涵和意义，是从不同角度上对三项素养类别的诠释，构成了整体素养体系中的一个缩影。

将思想意识划分为职教情怀、师德规范和工匠精神，师德规范是作为一名教师所必备的职业道德，师德规范处于教师思想意识的核心位置；职教情怀是作为一个职教人对我国职业教育应承担的责任以及对职业教育发展应具备的改革和创新意识，也是“培育精益求精的工匠精神”的进一步要求；这三项素养角度不同，但共同构成了“你中有我、我中有你”的思想道德层面上的要求。

将发展能力综合为学会学习、沟通合作和创新实践，学会学习是国内外对核心素养的共同要求，对职教师范生主要是强调教师个人在信息收集、提取等学习能力、创新教学能力方面的提升；沟通合作强调教师在团队中、社会中的交流合作以及运用信息媒介的能力，是校企合作背景下，职业技术师范院校、高职院校、企业、政府四方协同育人对教师协调、沟通能力的要求；创新实践是顺应信息化社会对创新型人才的需求。

最终构成的职技高师毕业生核心素养结构体系如图4所示，是对类细胞立体结构的简化，各素养一级指标之间实质上也是如同细胞组织间融通互连。考虑到核心素养一级指标的个数以及体系结构的凝练表达，将其互连成正四面体结构，正四面体的内在稳定性，各点、线、面性质相同等数学特性都与核心素养内涵一致。作为二级指标，如图4所示，核心素养要素并没有沿着棱直接面向其他素养，而是环绕在素养周围，这也正是文章要强调的，每一个素养要素不是在内容层面上进行切分，而是有着丰富内涵的高阶复杂性个体，是建立在不同生活情境里的认知、技能、情意的综合运作，是对某一素养的多维度表达，最终指向立德树人根本任务。这四项素养以及相应十二个要点的划分充分验证了职技高师毕业生核心素养模型的科学性和可行性，各要素之间的关联性、发展性，以及与整体结构之间的一致性是最终构建职技高师毕业生核心素养体系的关键，立体化的结构使培养目标和内容更加清晰，更具现实性、针对性和可操作性，为职业教育改革和发展提供参考。

四、结束语

结合国内外学者对核心素养的定义，首先，从核心素养逻辑内涵上，根据职业教育人才培养目标定位从育人价值视角上对知识、技能、价值观进行多维阐释，根据职业教育类型定位，对核心素养价值导向的整体性与衔接性以及能力培养的融合跨界性进行定义。其次，从核心素养框架上，改变了以往平面分解和线性累加的简单划分，遵循结构统一性和内容发展性，提出了类细胞结构的核心素养立体多维的有机整体结构，发挥了核心素养各要素融通培养和发展引领的作用。最后，结合国内外对核心素养要素的划分和国家政策纲领，从职技高师毕业生核心素养的基础知识层、关键能力层和深化价值观层进行核心素养的具体划分，最终构成以师范能力、专业能力、发展能力和思想意识四个一级指标以及对应十二个二级指标组成的立体多维的职技高师毕业生“412”核心素养结构体系。

作为融通性的立体多维结构体系，职技高师毕业生核心素养体系充分体现了各素养类型的发展性和关联性，核心素养体系的构建有助于推动复合型人才培养目标的实现，也极大补充了理论层面上的相关概念的不足。在具体实践中，要以立德树人作为根本任務，使核心素养各要素融入育人全过程，在教学中以整合的形式出现，将知识、技能、价值观渗透到学生学习和生活的方方面面，培养学生成为一个合格的未来建设者。

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