指向语文学科核心素养的文本分析与阅读

李奎 张文华

摘要：深挖语文教材，将单元学习任务群与文本分析、阅读相结合，引导学生在语言学习与运用过程中进行探究式学习，有效培养学生的核心素养。以普通高中语文统编版必修上册第七单元为例，从比较与斟酌、品读与领会、设计与结合三个方面入手，探讨单元学习任务教学背景下文本分析与阅读的教学策略。

关键词：语文学科核心素养；高中语文统编教材；单元学习任务群；文本阅读

语文是高中教学体系当中的三大学科之一，对提升学生的综合素质具有重要作用。高中语文统编教材以“学习任务群”与“人文主题”双线组织单元，整体构建全书的框架。这就更需要我们以语文教材为基础，以“单元学习任务群”为导向，以核心素养为视角来探究语文教材对学生在真实的语言运用场景中积累与构建语文核心素养的重要性。

以普通高中语文统编版必修上冊第七单元为例，探讨课文中体现的核心素养，以期为教师转变传统教学观念，在教学实践中提升学生核心素养提供帮助。

一、比较与斟酌：研读文本理解核心素养

《普通高中语文课程标准》中指出：“核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四方面。”其中语言建构与运用是作为其他核心素养发展的基础而存在的。因此，字词的选择是教材核心素养第一层面的表现，比较作者原文与教材节选的字词差异成为促进核心素养构建更有效的方式。

（一）《故都的秋》原文与教材选文比较分析

语文教师可从作者原文与教材节选的对比入手，全面审视核心素养在课文中的体现。

1.词语的替换与词义的辨析。《故都的秋》教材第二段中“领略秋的过程上，是不合适的” 中的“不合适”是由“不合式”改编而来的。第三段中“在北平即使不出门去吧” 中的“去吧”是由“去罢”改编而来的。第九段中“可不是吗”中的“吗”是由“么”改编而来的，这都属于词语的替换。又如，“不逢北国之秋，已将近十年了”（作者原文：已将近十余年了）“到了秋天”（作者原文：到了秋来）“非要在北方，才感受得到底” （作者原文：才感受得到的）。

教材编者对字词选择不仅体现了语文教材语言顺应现代语言演变的规律，而且使学生在语文学习过程中能逐步掌握祖国语言文字的运用规律，在具体语言情境中有正确运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

2.语法的文学表述与规范应用。在语法方面的规范化主要体现在第五自然段，由“这秋蝉的嘶叫”改编为“这嘶叫的秋蝉”。之所以这样改，是考虑到语境。语言是要进行运用的，在运用过程中句子和句子之间就会发生一定的关系，形成一定的语言环境，这种语言环境就是语境。

对这里语言现象的分析不仅仅停留在这一短句，而且要把这句话放于整个语境之中。作者原文“这秋蝉的嘶叫，在北平可和蟋蟀耗子一样，简直像是家家户户都养在家里的家虫。” 这句话的主干是嘶叫是家虫，属于句子搭配不当中的主宾搭配不当，显然是语法方面存在问题的病句。而高一阶段的学生对语法知识的学习还不深入，这种不符合语言规范的句子会混淆甚至误导初学者。

教材语言的规范性不仅体现了教材的权威性，而且学生能在阅读文章的过程中心随文走，在无声的语言中穿越时空与作者共情共鸣。还能提升学生本身所具有的审美意识，激起他们运用语言文字来表达美、创造美的创作欲，增强对中华文化的认同感和归属感。

（二）《我与地坛》原文与教材选文比较分析

字词的选择对语言表达的重要性，还表现在可以通过教材编者与作者原文的字词的对比来体会词义的细微差别。

先看“待”字，教材课文有四处用了“待”字。而作者原文是“呆”字，把“呆”换成“待”是否合适呢？“待”和“呆”都有“停留”的意思，要选出最合适的词，就要多角度辨析词之间的细微差别。从词义本身来说，“待”偏向于人物身体或动作等生理上的停留，而“呆”更偏向于人物情绪、精神等心理上的停滞。众所周知，此时作者为了排解心中的痛苦，是属于无目的地消磨时间。

说完了“待”字，再分析“唯一”这个词。作者原文使用的是“惟一”，（这是她惟一的儿子）教材为什么要进行改动？作者在此处想表达的本意是“他是他母亲独一无二的儿子。”《说文解字·心部》：“惟，凡思也。”，惟的本义是思考、考量。《说文解字·口部》：“唯，诺也。”“唯”的基本义和常用义表示限定范围，最新版《现代汉语词典》和《现代汉语规范词典》的解释大体相同。如果表达“独一无二”的意思，明显“唯一”更适合。

接下来分析“上天”这一词，这个词在教材课文中出现了四处。而作者原文使用了“上帝”一词，“上天”和“上帝”有什么区别呢？

与“上帝”强烈的神格义相比，“上天”一方面有哲学化的倾向，同时也自然空间化；上帝神格之天，多与“下民”相对，而空间化自然之“上天”开始与“下土”相对，逐步形成了一种对后世影响深远的天地观念。 教材作为语文学科发挥立德树人功能的载体，对学生的全面发展有举足轻重的影响，所以，教材编者在这里把“上帝”改为“上天”。

通过分析对比，“待”“唯一”“上天”明显更符合教材语言的规范性，学生更能从中直观感受文章的感情基调，准确掌握语言文字的运用规律，促进学生逻辑思维和创造思维的发展与提升。

二、品读与领会：分析文本落实核心素养

（一）于字字珠玉的语言中，达到“语言建构与运用”

一篇文章因其用词准确生动、表达丰富独特而妙趣横生。在该单元导语中也指出：“要反复涵泳咀嚼，感受作品文辞之美”。如《故都的秋》中“破屋”“破壁腰”等淋漓尽致地展现了故都的秋“清、静、悲凉”的特点，仿佛绘制了具有悲凉美与沧桑美的立体秋景图。“秋天无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。” 短句与长句配合使用，节奏舒缓，简洁明快。《荷塘月色》中使用了丰富多彩的叠词，“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子……亭亭的舞女的裙。” 荷塘曲曲折折的线条美、荷叶层层叠叠的茂密感尽览无遗。学生在品读这些优美的词语时，不仅感受到语言的丰富性、深刻性、灵活性，提升自身的审美品位，而且还能借此积累自己的言语经验。

（二）于如诗如画的景物中，发展综合思维

分析课文中体现的“思维发展与提升”这一核心素养还要从语言出发。

第七单元都是写景抒情的散文，立体形象的景物单凭无声的文字是很难感受到的，这离不开形象思维、逻辑思维等的配合。如《我与地坛》中第三段“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。” 描写了地坛颓败的景象。感受这种氛围，需要学生将文字与生活经验相结合，运用分析、综合等方式深层次品味。

（三）于情境化体验中，达到“审美鉴赏与创造”

将宏观与微观落实在语文教育教学实践中，最有效的两个抓手是阅读与写作，同时也是审美与立美的主要途径。通过对课文内容和单元写作学习任务的发掘、学习与整合，加深学生的审美体验，使学生逐渐掌握感受美、表现美、创造美的审美方法。无论是《故都的秋》中竞相开放的牵牛花、秋槐的落蕊；还是《荷塘月色》中清淡的月色、月色沐浴下缥缈朦胧的荷叶和荷花；或是《我与地坛》中坍塌的高墙、苍幽的老柏树，这些不仅蕴含作者的细腻情感，也是读者情感产生共鸣的寄存地。学生在已有生活经验与教师讲解的基础上，充分利用形象思维、逻辑思维等深度体验文学巨匠的丹青妙笔，感受文字背后的多彩世界，进而转化为自己的情感体验与言语经验，把其运用于写作中，完成“品读韵味——体会情感——思考妙处——创造美文”的审美过程。

（四）于文化内涵的品读中，充分理解古今优秀文化

习近平总书记在党的二十大报告中指出：“坚持和发展马克思主义，必须同中华优秀传统文化相结合。”散文本身蕴涵丰富的文化，也是文化传承发展的重要载体。如《故都的秋》中中国文人“悲秋”的审美态度与忧国忧民的人文情怀；《赤壁赋》中从月夜泛舟的惬意到怀古伤今的感伤，再到旷达乐观的解脱，反映了苏子的审美倾向与人生思考；《登泰山记》一文既再现了寒冬时节泰山的绝美景色，也抒发了作者对于祖国大好河山的热爱之情。这些作品在写景摹状的同时，反映了作者的人文情怀，折射出民族文化的韵味和魅力。學生在其中能感受表面的文字美，领略文字背后作者的审美情趣和鉴赏品味，体会到中华传统文化的博大精深，加深对中华优秀传统文化的理解，从而更好地继承和弘扬中华优秀传统文化。

三、设计与结合：创新教学思维，贯彻核心素养

“学习任务群”是以学习任务为指引，以活动项目为具体依托的学习形式。 如何利用教材的单元学习任务群联系学生实际来培养核心素养是一线教师亟待解决的问题。

（一）单元对比阅读，领略语言艺术特色

《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》描写的都是北京的景物，但却呈现出绚丽多姿的不同的美。《故都的秋》一改古今文人的悲秋情怀，以“色彩不浓，回味不永”的南国之秋与清、静、悲凉的北国之秋对照，以自我独特的情感体验为暗线，绘制出一幅立体的故都秋景图。《荷塘月色》移步换景移情，引导读者沉浸于作者创造的月色朦胧、荷香淡淡的意境中。《我与地坛》文如其题，既包含作者独特的人生感悟和高尚的人格力量，也描写了“荒芜但不衰败”的地坛，还注入了对母亲的思念和愧疚之情。

“语言建构与运用”作为核心素养的基础，是核心素养其他三方面获得的前提。而通过不同文本之间的比较关联，语言的魅力尽显其中，学生在同为写景抒情散文中积累一类言语经验，为之后语言实践与运用打好地基，群文阅读的意义一览无遗。

（二）情境式教学，发展综合思维

统编版高中语文教材注重单元学习任务群的设置，彰显了语文学科的“实践性”“融合性”。其中，“语言建构与运用”是语文学习任务群学习的基础，也是提升语文核心素养的关键所在。基于此，教师可以通过“创设情境——细化情境——升华情境”来培养学生的核心素养。

以《荷塘月色》教学为例。教师在单元任务的指导下，依据学生身心特点与发展水平，利用多媒体为学生展示笼罩在朦胧月色下婀娜多姿的荷花与亭亭碧绿的荷叶，伴随着舒缓悦耳的音乐，使学生沉浸于荷塘月色之美，激发学生的阅读兴趣。接着以文中的字词、句段入手，结合学生现有的生活经验，细化情境，加深对文本的理解。最后由景入情，以景激情，在对荷塘美景欣赏的同时，为学生的审美感受升华情境，提升思维灵活性。

（三）审美鉴赏与写作，培养正确的审美意识，增强文化自信

审美体验与评价是学生感受美的方法，而仅仅学会感受美是远远不够的，教师更要引导学生在实践中掌握表现美与创造美的方法。王国维说：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。” 感受作者的笔下的秋景，不如说是在欣赏作者一次有心而为之的审美表达。郁达夫通过文本展示了独具特色的故都秋景图。在教学中，教师可以以庭院秋景图为例，引导学生充分认识景物特征的同时，将审美评价上升到景物中的作者情感，分析情景交融、情理结合的手法，将其余四幅秋景图的分析主动权交给学生，实现翻转课堂。

综上所述，充分深挖教材，实现课标、教材、学生实际的有效结合已经成为培养语文核心素养的必然趋势。语文核心素养的培养是一个循序渐进的过程，教师要学会以文化人、以文育人。还要在此过程中充分研读教材，利用单元学习任务群为学生解读文本提供多重视角，创设情境激发学生学习欲望，与时俱进更新教学观念与教学方法，以提高学生的语文核心素养。

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