浅谈高中语文写作支架整合任务群设计

林立琼

摘 要 在高中语文写作教学中渗透支架整合教学模式，教师可借助任务群展开写作活动，利用任务对学生进行系统、规范、开放的写作训练，促使学生顺利进入写作环节。在写作任务设计环节，教师要充分考虑学生的学情，设计语料积累任务、深度阅读任务、临摹仿写任务、写作评价任务，达成支架整合目标，促进学生的写作综合能力发展。

关键词 高中语文  写作教学  任务群  支架设计

在写作教学中，教师有意识地引入支架整合教学模式，利用任务群进行辅助，能够顺利启动学生的写作思维，培养学生的写作能力。任务群与写作教学的多点对接，需要教师展开创新设计和探索，找到适合的对接点，利用任务调动学生的写作行动，让学生在创造性思考和讨论中进入写作操作环节。教师设计语料积累任务、深度阅读任务、临摹仿写任务、写作评价任务，能够发挥支架整合作用，帮助学生理顺写作思维，在积极探索学习中实现写作学习目标。

一、布设语料积累任务，渗透写作支架整合教学机制

写作需要素材的支持，但学生积累的素材较为零碎化。对此，教师应有意识地布设一些语料积累的任务，要求学生主动积累写作素材，或学习一些文体知识、表达方法和技巧等。这能够帮助学生丰富写作语料资源，进而自如地进入写作之中。要将写作语料积累与支架整合教学相融合，教师需要做更多思考和处理。

如《语文》选择性必修上册第一单元的研习任务中“材料的积累和运用”介绍了写作需要材料支持的原理，并结合具体的写作案例，说明材料积累的过程和方法，强调材料的真实性，以及在梳理和整合材料时，要注意筛选和提炼，适当取舍，将材料用到最需要之处，让材料成为写作的支撑点。学生阅读该内容后，对材料的积累和运用有了一些认识。在此基础上，教师可布设学习任务：其一，建立写作材料记录本，形成自己的语料素材库。其二，分门别类整理素材，如按照不同主题、文体等进行整合，系统积累。其三，开发素材搜集渠道，如借助网络、教辅材料等进行写作素材的搜集和整理。教师以任务群形式要求学生养成语料积累的习惯，可为全面提升学生的写作综合能力奠定素材基础。

二、投放深度阅读任务，促进写作支架整合教学进程

在教材阅读环节，教师布设一些深度阅读任务，要求学生深潜教材之中进行素材发掘，或展开阅读研讨，可为其写作学习提供一些借鉴和辅助。学生深度阅读，是输入性学习，而展开写作，则是输出性学习，这个过程本身就带有支架整合属性特点。

《语文》选择性必修上册第二单元的写作专题是“审题与立意”，学生对审题比较熟悉，但对立意的认识还存在一些偏差，对此，教师可与学生一起，结合实例研学“审题和立意”的概念内涵。如审题任务“人皆有不忍人之心”本身就带有鲜明的观点，如何进行审题呢？学生面对审题任务，开始思考和讨论，并展示自己的观点。“这个题目本身是独立的主谓句，‘人’是主语，‘有’是谓语，‘心’是宾语。关键要理解‘心’的含义是怜悯同情，这样就可以正确理解题目的要义，文本构建也就有鲜明的方向了。”如话题作文“千里之行，始于足下”，教师先让学生看教材提示，然后要求学生寻找一些小切口，以确立自己的立意，表明鲜明的观点。学生阅读之后，开始思考和讨论，找到一些立意切点，如“形塑良好的道德，成为品质高尚的人，需要从最细小的事情做起”“要成为有学问的人，需要从识字、阅读开始，坚持下去，才有成功的可能”。这时，教师要对学生的立意设计情况作评价，肯定其立意方法的应用。

三、设计临摹仿写任务，丰富写作支架整合教学形式

高中生对读写更为熟悉，对其认知也比较深刻，因此，教师要针对学生的接受实际设定读写任务，鼓励学生进入临摹仿写环节，提高读写能力。在设计读写训练时，教师推出任务群，要求学生在阅读基础上仿写，能够为学生规划出清晰的学习路径，使其实现知识迁移的目标。临摹仿写有具体指标要求，教师根据教学要求做具体设计，可以让更多学生自然进入读写核心。

《语文》选择性必修上册第三单元的研学任务之一是“学写小小说”，对此，教师可设定任务：理顺小说的主要知识点；研读教材指导内容，归结写小小说的基本要领和方法；寻找典型的案例，研究其选材、立意、构建、表达特点，展开仿写行动；参与集体展评活动，自我介绍创作经历和感受。从以上任务群设计情况能够看出，其支架整合意味比较浓，先要求学生梳理小说知识，为后面的仿写训练奠定基础，待学生进入教材阅读环节，如果教师能够跟进指导，这个任务就能够顺利推进，为学生后面的写作操作作好准备。寻找课外的小小说案例，教师需要给学生一些关键词，或者直接为学生提供材料，减少学生的探索时间，提高其学习效率。仿写没有具体要求，但学生大多没有创作小说的经历，自然会遇到一些现实困难，对此，教师需要有方法、技巧支持的意识。最后的展评环节，学生主动介绍写作经历，能够形成梳理性认知，促进写作内化。

四、组织写作评价任务，实现写作支架整合教学目标

当写作进入评价环节时，教师要提出具体的评价要求，并组织学生进行自评和互评。高中生对同学的评价比较敏感，教师从这个角度展开设计，推出一些带有互动性的评价任务，创造特别的学习情境，可促使学生主动进入写作评价环节，并在多重交流中达成学习共识，实现写作教学目标。

教师组织学生开展写作评价活动，需要改进传统常规做法，让学生自然进入学习核心，实现认知的內化。为提升写作评价品质，教师可针对写作体裁特点设定评价任务。如对于议论文，教师推出的任务可为：第一，梳理作者观点、列出主要论据、明确论证方法。第二，分析议论文的结构特点，关注其题目设计、开头组织、结尾点题。第三，归结论证方法应用的作用。第四，写出评价，参与集体展评活动。教师设计出评价任务，让学生围绕任务进入评价环节，对学生来说是比较便利的。学生虽然经常参加互评活动，但每次都是轻描淡写，没有深度发掘、专业构建，而教师推出评价任务，呈现支架整合特点，对促进学生写作内化有积极帮助。

教师以支架整合为基本手段，利用任务群展开教学调度，让学生在任务执行过程中形成写作能力，是比较科学有效的。支架整合教学追求系统性、层次性、内化性，要求教师对写作任务进行梳理设计，推出分层性学习活动，组织学生展开积累、阅读、构思、研讨、评价等写作活动，进而促进学生写作能力的发展。

参考文献

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