基于“思辨性阅读与表达”任务群的高中语文群文阅读教学研究

摘  要：“思辨性阅读与表达”任务群旨在指导高中生通过思辨性阅读与表达，发展理性思辨能力，提升思维逻辑性与思考深刻性，从而培养并提高学生的理性思考能力。群文阅读有助于学生完成本任务群的学习，以及达成任务群设置的目的。

关键词：思辨性阅读与表达;高中语文;群文阅读

帕斯卡尔认为，人是一棵会思想的苇草。思维活动，对人发展进化的重要性毋庸置疑，它是人在地球蛮荒恶劣的自然生存环境中脱颖而出，并占据引领地球生物圈發展走向主导地位的决定性要素。而思辨性思维在整个思维大目中占据着极为重要的地位，是一项高层次的思维活动。思辨性思维是在理性思考的基础上，通过合理运用相关逻辑方法，获得对事物本质变化规律的正确认识的思维活动。思辨性思维具备高度的理性与科学性，是人们在正确处理社会复杂现象时必须具备的基本思维能力，也是担当实现民族复兴任务的人才所应具备的基本素养。高中语文教学既应承担起培养高中生思辨性思维的责任，又应具有培养该种思维的学科优势。

一、认识对象：“思辨性阅读与表达”任务群

“思辨性阅读与表达”是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在必修课程中规定的七个任务群之一。立足于“必修阶段”的这个特点，该任务群既要做到对学习者基本思辨性思维的训练和提高，又能对以后的“选择性必修”和“选修”中各任务群的教学产生良性的持续影响。

首先，想要认识“思辨性阅读与表达”任务群，必须厘清“思辨性思维”这个核心概念。思辨性思维目前虽然尚未有广泛公认的统一界定，但综合诸多理论研究者的研究成果，仍可以归结出一些为研究者及公众所普遍认可的特质，如通过搜集信息、理性分析、逻辑推导、寻求真知，使观点更清晰、更准确、更严谨、更深刻、更有说服力。

其次，“思辨性阅读与表达”可分为“思辨性阅读”与“思辨性表达”两个部分。思辨性阅读，区别于以排遣时间为目的的消耗性阅读、以娱乐休闲为目的的消遣性阅读、以识记吸收为目的的消化式阅读，它有别于浅表式阅读，而突出了阅读的思辨性，即通过阅读分析、质疑求证、理性分析、逻辑推导等过程与手段，实现具有一定深度的阅读。思辨性表达包括书面表达（写作）与口头表达（语言交流）。如果说思辨性阅读是思维高效运作的内阶段，那么思辨性表达则是呈现思维运作成果的外阶段，即严谨而清晰、精准且理性地探讨问题、表达观点。

最后，新课标对“思辨性阅读与表达”任务群的定位较为清晰与适恰——旨在引导学生通过思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判和发现能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。这段文字材料包含这几个关键词——思辨性，阅读与表达，实证、推理、批判和发现能力，思维的逻辑性与深刻性，理性思维水平。显然，此任务群以思辨性的阅读与表达为手段，旨在实现对思辨性思维这种理性思维能力的培养和提升。

二、探究意义：构建“思辨性阅读与表达”任务群的价值

长期以来，高中语文阅读教学虽不时有惊才绝艳者的出彩表现，同时也出现或存在着不少不尽如人意之处。一是以考分为指挥棒，将阅读教学功利化地退化为阅读解题教学;二是以各种热点理论为先导，将阅读教学机械化地变成展现所谓先进理念的“真才实学”个人秀;三是以氛围活泼热闹为指针，将阅读教学简单降格为你来我往的浅表性对话。毋庸置疑，高中语文阅读教学也可以有多种呈现方式，百花齐放，百家争鸣，各语文教师亦可八仙过海，各显神通。但同时也应有一个基本的价值指向，途径可殊异而归向须一致。第一，它不拒绝分数，但应该是在学生实现思维发展与能力提升的基础上水到渠成地获取分数，而不是以分数为唯一指针;第二，它不拒绝理论，但理论应该指向促成学生认知与思维的“生长”，而非纯粹的“玄学”个人秀;第三，它不拒绝活泼热闹，但应该是由浅入深展现智慧碰撞思维的过程，而非肤浅的热闹。

语文学科也时常遭受诟病，或者被认为学科不具科学性，评价也缺乏科学的标准，主观随意，理由是某某作家（或作者）解答根据自己文章出的文本阅读题也时常拿不到高分;或者被认为存在极大的“偶然性”，常常事倍而功半，理由是有许多个体在一阶段努力后取得分数的惨淡，对比投入不多而高产出的学生，心理更加失衡。难道语文是科学的绝缘体、是主观之挚友客观之仇雠？并非如此。语文学科厚积方能薄发，不仅要积累知识，还要通过知识的习得、梳理、辨别、整合等思维手段，实现思维的发展、能力的提升。厚积决定了语文学习难以取得“立竿见影”式的快速而显著的效果，它具有一定的阶段性、“滞后”性，但厚积方能薄发，厚积也必能勃发。

（一）思辨性阅读与表达，有助于语文读写教学走向深刻

不少语文教师在执教教材上的传统经典文本时，常常缺乏自己的考量，盲目地以教参为圭臬，以专家的理解为金科玉律，不加辨别全盘接受，不加思考照搬照抄。教师被教参与专家解读牵着鼻子走，丧失了“自我”研判的行动，久而久之，亦逐渐失去了自我研判的能力。这样的教师执教下的语文阅读课堂的呈现样态和教学效果难以达到理想状态。因此，教师须知教参仅是参考并非真理，专家的解读并不代表真理与唯一，它仅代表本文的或然而非必然指向，教材文本尚可能存在问题，更何况是解读。教师应引导学生以思辨驱动阅读，促使学生通过阅读强化思辨意识，提升思辨能力。

以“思辨”为路径进行阅读与表达，一是能够有效规避机械复制式的无脑教学、分数追求式的功利教学、伪理论的表演教学、玩闹式的浅表教学，使语文阅读教学真正走向深刻;二是能够思考自己从文本中读出的思想内涵，判断这是否为作者想要表达的思想，这样的表达是非常出彩、比较完善，还是有更好的方式;三是能够强化思辨意识，提升思辨能力，明确自己要表达的观点，如何表达这种观点，用怎样的语言、思路、逻辑去表达，用怎样的例子去分析论证等。

（二）思辨性阅读与表达，有助于提高学生的语文核心素养

强调思辨性阅读和表达，是由于当前的语文阅读与写作教学缺乏思辨以及条理清晰、逻辑适合、质量较高的思维活动。阅读的本质是通过语言文字了解和把握作者的思想情感与观点态度，表达的本质是运用语言文字准确而有条理地表述作者自己的思想情感与观点态度。

北宋程颐有言：“为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也。”思辨是阅读与表达的应有之义：其一，阅读论说类优秀作品，能准确地把握作者的观点、态度与语言风格，洞悉作者阐明观点的方法与逻辑。其二，阅读能够提高作者针对同一问题持不同观点与角度的论述文章的理解与思辨能力。其三，了解阐述自己主张和见解的技巧，持论正确、语言精确、论据适切、逻辑清晰、理据皆备，能就某一问题展开讨论、争辩，合理而有条理地表达意见，以理性的智慧说服别人。可见，思辨性阅读与表达能显著提高学生语文学科核心素养中的思维素养，同时还能有效提高学生语言、审美、文化等三个方面的素养。

（三）思辨性阅读与表达，有助于文化中理性思想的重构

文化若想实现长远健康的发展，如内在固有理性的思维基因，则必须将其激活;如内在基因中欠缺的理性思维因子，则须以外力强势注入，推促文化“血脉”实现提纯、进化。故而“思辨性阅读与表达”任务群的提出非常必要且十分及时，将此任务群落到实处，将思辨意识镌刻入学生意识深处，使之成為流淌于血脉的本能，将可以补足中国文化中的理性精神之钙，进一步完善中国文化，激活其无限生机。

三、实现路径：高中语文群文阅读教学

实现“思辨性阅读与表达”任务群价值的路径之一，是高中语文群文阅读教学。一方面，群文阅读自概念提出到理论构建、模式探索，十多年来已取得较为丰富的研究成果。群文阅读突破了单篇独进、深研细究的传统精读模式，由“一篇”到“一群”，更合乎读书的基本原则，能在更大程度上解放和提高学习者的阅读能力和逻辑思维。另一方面，群文阅读具有“同一议题”“多个文本”“探索教学”三个特征。教师可以根据“议题”或者根据任务来设计阅读教学，通过任务引导学生对多个文本进行信息研读、比较分析、观点提炼、语言组织、逻辑表达。

统编版高中语文教材专门编排了三个单元的文本来完成“思辨性阅读与表达”任务群的任务学习，分别是必修上册第六单元（5个文本），必修下册第一单元（5个文本）、第八单元（4个文本）。

例如，必修上册第六单元，其中《劝学》与《师说》是古代探讨学习问题的名篇，《反对党八股》是抗战相持阶段毛泽东同志在延安干部会上的讲话，《拿来主义》（与《论“旧形式的采用”》可称“姊妹篇”）是鲁迅针对国内某些人对待中国古代文化与外国文化的错误态度而写作的，是较为典型的先破后立的驳论文。它们都是根据实际问题发表议论，批评谬误，有针对性地提供自身观点和建议的文章。教师可以以不同的主题任务为指引，带领学生阅读这些论说名篇，一是以“梳理比较作者如何说理论证”为研究主题，抓住几位作家的看法、心态与语言特点，掌握作家表述看法的方式和逻辑;二是以“知人论世”为研究主题，通过研读文本的写作背景，思考文章针对什么问题而写，研究如何根据背景与目的，更有针对性地说理论证;三是指向现实运用，针对当下部分学生身上存在的厌学问题，研究如何“劝学”，进行书面写作或口语表达。

再如，必修下册第八单元中苏洵的《六国论》这篇课文，可采用“1+N”式群文阅读法。具体而言，教师带领学生将苏洵的《六国论》与苏轼、苏辙、李贞的《六国论》进行比较阅读，一是研究四人所持六国灭亡原因的不同观点（苏洵外交失误论、苏轼治国不利论、苏辙战略不当论、李贞不爱民而致灭亡论），分析四文的论述角度、论述思路、论证方法等思维逻辑;二是通过不同论点相碰撞的方法，寻找四篇文本各自的论证优点与不足，加深对论证逻辑的理解;三是以“六国灭亡之我见”进行写作表达，阐明自己对六国灭亡的观点与看法，并进行有理有据的逻辑论证。

另外，教师也可以跳出教材，自选文本、自定主题引导学生进行群文阅读，以及“思辨性阅读与表达”训练。如研读以邻里为题材的文本，把姚鄂梅《日落大厦的邻居》、王安忆《比邻而居》、伊北《邻居》等作品结合，引领阅读者探索在同一题材下的不同主题表达和不同表达特点。如阅读以下层人物生活为主要表现对象的文本，可选择筱敏《修鞋的》《理发的》《搬家的》等进行群文阅读，以探索作者在对三个不同职业下层人物生活状态的摹写中包蕴的同一人文主题，并引领学生去探索、发掘、交流、领悟。

基于“思辨性阅读与表达”任务群的高中语文群文阅读教学的研究不是一条荆棘小径，而是一条通衢大道，一路风景无限，前景光辉灿烂，有待且值得教育工作者上下求索，砥砺前行。

参考文献：

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[4]杨晖. 高中语文思辨性群文阅读教学的践行方法探论[J]. 语文世界（教师之窗），2023（04）：16-17.

（责任编辑：淳  洁）