儿童观与小学英语教育专业课程的融合路径探析

周融 刘丹

摘要 儿童观包含整体观、发展观、本位观三个维度，是实施教育活动的前提和基础，可直接作用于教师的教育行为。文章基于儿童观与小学英语教育专业的内在关联，将儿童观融合渗透到小学英语教育专业课程之中，通过设计生成性的教学目标，选择螺旋式的教学内容，采用故事教学法，探索多维教学评价，促进外语教学改革，进而提高育人实效。

关键词 儿童观；小学英语教育专业；融合

中图分类号：G652文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.15.020

1儿童观的内涵与教育功能

1.1儿童观的内涵

儿童观指在社会文化、政治、经济、科学、法律、习俗等思想综合作用下，人们对儿童认识的集中反映[1]。纵观国内外儿童观发展史，儿童观经历了国家层面的政治取向，如斯巴达与古希腊的“精英教育”；发展到社会层面的人文取向，如伊拉斯谟的“自由教育”、卢梭的“发现儿童”；而后到学术层面的理论取向，如赫尔巴特的儿童心理学、杜威的“儿童中心论”、蒙台梭利的儿童宗教观等。21世纪以来，我国的儿童观逐渐向儿童本位论发展，到如今已具有明显的本土化特征，其内涵主要包含整体观、发展观、本位观三个维度。

儿童整体观主要包括：儿童是人，具有独立性和独特性；教师在教育活动中要尊重儿童，包括尊重儿童的自然天性，尊重儿童的人格、权利、思想、能力、潜能等。儿童整体观是儿童观最基本的内涵。

儿童发展观主要包括：儿童是发展的人，具有无限发展的可能性和可塑性；教师不能由于儿童在某一阶段、某一方面暂时表现出一些“欠缺”，而忽视甚至放弃对儿童的培养，相反，正是因为这种“欠缺”，儿童才能够获得成长的空间和发展的可能；作为教师，应该以兴趣为出发点，激发儿童的主观能动性，调动儿童的潜能发展，促进儿童的个性发展，引导儿童全面发展。儿童发展观是儿童观最根本的内涵。

儿童本位观主要包括：儿童在教育领域居于主体地位而非客体地位，教师要消除成人的“自我中心”主义，尊重儿童在年龄、身心、认知、情感发展等方面的阶段性和差异性，尊重儿童的话语权；更重要的是，教师要善于倾听儿童内心世界和精神世界的诉求，让儿童保持一种积极、向上、向前发展的力量，并向儿童学习。儿童本位观是儿童观最核心的内涵。

1.2儿童观的教育功能

在教育领域，“我们有着怎样的儿童觀，其内部已经暗含了怎样培育此种儿童的教育观、课程观。”[2]儿童的思想、情感、认知以及自主意识的发展引领儿童在知识习得、技能运用等领域不断探索和深入，并通过积极的能动性和创造性，在教育活动中经过加工、再构与应用，实现教育的传承与延续。因此，儿童观是教育观的基石，是实施教育活动的前提和基础。一名教师如果能够树立正确的儿童观，在充分认识、理解儿童观内涵的基础上，用科学的儿童观指导、优化教育活动，并潜移默化地将儿童观深化到教学行为之中，有助于促进学生的成长和可持续性发展，也更加符合教育的本质要求。所以，儿童观直接作用于教师的教育行为，指导、影响并决定教育实践的方向与效果。

2儿童观与小学英语教育专业课程的内在关联

2.1儿童观融入小学英语教育专业课程的必要性

受传统僵化思想的影响，小学英语教育专业教师对儿童观的基本要义在理解上产生了一定偏差。首先，儿童是人，但儿童的差异性千差万别，不能用教师本身的“经验之谈”来定义儿童属于哪一类学生，每一位儿童都是独特的人，即每一位学生都是特殊的个体。教师对儿童差异性和独特性的片面性认识，容易造成对学生内在的、自然的发展能力和发展潜能的忽视。其次，儿童是发展的人，需要全面发展，全面发展不仅包括基础知识与应用技能，更包括思维能力和思辨意识，教师对儿童全面发展的理解错位，容易造成对学生思维能力与思辨意识培养的忽视。第三，儿童是主体，并非表明教师是客体，儿童本位观着重强调教师需要向儿童学习，因此教师也是主体，即儿童与教师是双主体。教师不是教导、传授学生知识与技能的客体，而是为了与儿童一起认识“儿童的世界”的另一主体；客体是知识与技能，师生双方通过教学实践这个中介联系在一起，共同探究未知的领域。小学英语教育专业教师对儿童主体地位观的失衡，容易造成教师对自我主体的忽视，导致教师与学生的疏离，发生“教学错位”，从而使语言教育缺乏温度。

一直以来，高等学校外语教学改革都是从现行的教学困境中拯救其值得保留的部分，从中重新发现新的契机[3]，通过借鉴、交叉、构建、融合、再构等方式，赋予课程教学新的活力。面对上述小学英语教育专业课程的教学危机，运用儿童观这一学理工具来思考，有助于突破困境、优化课程，为小学英语教育专业从内部打开课程育人功能提供可能的路径。

2.2儿童观融入小学英语教育专业课程的可行性

儿童观是教育的基础和起点，决定着教育的宽度和深度。将儿童观吸纳、融合、渗透到课程与知识教学之中，更加符合学生的学习认知规律，也更加贴合学生的学习需求，这是儿童观与小学英语教育专业课程之间的天然纽带。小学英语教育专业是师范专业，师生具有明显的师范表征，儿童观作为教育理论中的第一要义，是师范课程中必不可少的核心内容，这是儿童观与小学英语教育专业课程之间的显性联系。儿童观是动态发展的，小学英语教育专业课程改革也一直处于动态发展的趋势之中，儿童观对课程的指导功能和渗透功能是其与小学英语教育专业课程之间的学理根源。

将儿童观融入小学英语教育专业课程教学之中，符合课程改革实践的需求，契合师范专业的诉求，顺应当前时代的要求。英语专业教师运用儿童观攻破专业课程中发现和遇到的问题，能够帮助其提升职业素养与能力，更加科学、专业地完成教育活动；学生将儿童观内化于知识体系之中，经过理解、加工、延伸、拓展，在教学互动中充分发挥主体性、能动性，不仅能够提高语言学习实效，还能够外化于将来的教学实践之中，师生共同构成“外—内—外”相互循环的教育传承，进而体现出师范教育的特征与意义。

3儿童观与小学英语教育专业课程融合的路径建构

儿童观是教育理论之源，教学实践是知行统一之径。将儿童观融入小学英语教育专业课程之中，其关键问题是从内部突破专业课程。小学英语教育专业课程教学包含教学目标、教学内容、教学方法、教学评价四个主要要素，如何将儿童观融入小学英语教育专业课程之中，提升教育实效，需要从以下几个层面来展开。

3.1基于儿童观的教学目标设计——从终结性走向生成性

教学目标是课程的出发点，也是课程的归宿[4]。我国目前倡导的教学目标主要分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，小学英语教育专业课程目标亦遵循该原则。在制订课程教学目标时，不但要从学生的年龄层次、学习水平、已有经验、个体差异、认知方式、发展潜能上寻求发展空间，还需要综合考量教学环境与条件等因素。

当前，国内较为普遍的教学目标为终结性教学目标。终结性教学目标指教师根据自身传统的思维方式，预先设定教学活动的认知与规律，并预设学生经过阶段性学习后的学习结果。终结性教学目标指向终点，即可结果化的教学意图，具有十分明显的可预见性和可达到性。因此，终结性教学目标体现的是教师个人的“自我中心”倾向，限制了学生发展的无限可能性。但是，法国启蒙思想家卢梭在其代表作《爱弥儿》中指出：“儿童的认知、思考和情感方式有其独特性，用成人的思维方式去替代儿童的思维方式是最为愚蠢的事情。”[5]我国现代文学奠基人鲁迅也认为要用儿童的视角来看待儿童[6]。儿童发展观既强调儿童的发展不是固定的、直线的，而是动态的、变化的、生成的，也强调儿童的认知发展受多种不确定因素的影响，具有爆发的可能性。由此可见，终结性目标满足不了小学英语教育专业学生可持续发展的需求。

生成性教学目标是在一种动态生成的视角下，教师创设学习情境，学生根据自身已有经验和认知水平，自主建构知识，主动发展能力。终结性教学目标是一个可预见的终点，生成性教学目标则是一条可以无限延伸的线，可展示出学生全面、立体、动态、生成的学习过程，具有可塑造性和可发展性。儿童的发展是一个“未完成”和“未成熟”的动态过程，儿童观指导下的小学英语教育专业教学目标也不能要求所有学生统一步调，齐头并进，到达同一终点。在生成性教学目标中，英语专业教师观察并监测学生的语言学习动态，并根据学生的差异性，及时指导下一步教学，让每一位学生在自己的发展曲线上保持进步，各自向前。将儿童观的核心要义渗透到生成性教学目标之中，不仅能够逐步促进本专业学生语言知识与技能的建构，还能提升学生学习语言的信心和积极性。

3.2基于儿童观的教学内容选择——从直线式走向螺旋式

教学内容是課程的载体，包含教与学的交互作用过程中动态生成的所有素材与信息。传统英语教学以固定或规定的教材为内容，通过“传授—讲解—强化—记忆—获得”这一认知过程，旨在让学生被动地接受指定的语言知识，具有“由易到难”“从简单到复杂”的直线性特征。在学生的认知中，英语教材上的内容就是教学内容，教材中的词组词汇、固定搭配、常用表达、语法结构等就是所学内容。一名学生如果能够较好地理解、熟记、运用这些语言知识，就是对英语语言基础知识的全部掌握了。然而，这种直线式的教学内容并不能培养学生的主观能动性和思维能力，更不能启发学生的思辨意识，违背了儿童观的教育理念。

小学英语教育专业教材中的“词汇—短语—句型—语法”是客观的教学内容，呈一条直线“由浅至深”地延伸，具有稳定性和机械性。但是英语文章中的观点理念、思想启示、批判意识、教育意蕴等，却是主观的，是需要学生用能动性和创造性去加工，这一部分的内容应该先由专业授课老师提炼，找到与学生认知水平相统一的切入点，创设生活化的情境，在客观教学内容的基础上顺次叠加，通过启发和拓展，实现学生对语言、文化、教育的共鸣，最终获得有价值的语言结构和认知体系。我国教育家陶行知主张“生活给儿童最好的教学”[7]，蕴含的正是儿童观的理念，即儿童拥有创造性和自主性，能够在生活和实践中获得思维发展，所以知识也应该是“活”的，需要不断变化。因此，将儿童观融入小学英语教育专业的教学内容之中，不应该直线式地推进教材内容的传授，而应该根据学生不同的心理认知水平和思维水平，联系生活实际，让教学内容不断生发，螺旋式地向上发展，深化学生的认知体系和思维意识，从而实现终身化学习。

3.3基于儿童观的教学方法转变——从游戏走向故事

教学方法是课程的手段，具有较强的实践性和可操作性。小学英语教育专业课堂中充满了形式多样的游戏与互动，目的在于激发学生语言学习的兴趣，寓教于乐，实现“学中玩、玩中学”，游戏教学法是儿童观的重要体现方式之一。然而，随着教育的发展，语言输出活动逐渐体现出“模式化”的弊端，常见的语言类课堂活动如：头脑风暴、看图猜测、排列顺序、图表填空、角色扮演等，能够在有限的课堂时间内提高学生的学习兴趣。兴趣的确是有效促进学习实效的手段之一，美国著名教育家杜威就高度重视儿童的“兴趣”对教育的促进作用[8]，因为学习兴趣能够增加参与性，激发创造性，达到语言训练的目的。但是固定的教学模式往往会让教师在重复、机械地操练中产生刻板僵化的思想，而学生在长时间一成不变的教学模式中，“兴趣”也会变成“无趣”，最终催生学习倦怠感。

鲁迅认为要尊重儿童的天性，让儿童养成自主探究的能力，就要考虑儿童特点，充分让儿童发挥想象力和创造力[6]。这里其实强调了儿童的最大特征——想象。教学活动常用的游戏操练方式确实能够促进学生各项发展，但想象才能真正消解儿童与成人之间亘古存在的传统界线。“教学是创造的过程”[9]，因为知识是人与世界在交往过程中创造出来的，而儿童的想象力能够对知识进行再创造，打开文化变迁与传承的感性源泉。因此，为了更好地体现儿童观与小学英语教育专业课程的融合，可以将不断重复的课堂游戏改为故事改编、故事扩展、故事反思等激发想象力的探究活动，通过故事教学法，鼓励以打开想象力为目的的讨论、探究、对话等形式，允许学生从不同角度表达自己的理解，触动他们的思考，让学生体验学习与思考的过程。在想象的羽翼之下，学生探寻语言知识的来源，打破技能的锁链，更好地创造或再创造新的认知与经验。在这一过程中，教师尊重每一个想法与创造，鼓励并接纳独特新颖的方式与角度。教师如果能在儿童观的指导下同时对“儿童般的想象”做到“移情性理解”，并与学生分享创造故事的快乐，便能真正实现向儿童学习，获得师生之间的共同成长。

3.4基于儿童观的教学评价改进——从单一走向多维

教学评价是课程的价值评测，我国外语教学中常用的传统评价形式主要为学期期末考试，这一评价方式单向且片面，具有封闭式的权威感，因为一次考试做题的对与错，并不能完全体现出学生的综合能力。儿童是延续的、发展的，学习重视的不应该是结果，而应该是对学习这一过程的体验，即不应该重视“教”，而应该重视“学”，这也是儿童自身可塑性的彰显。缺乏对学生整体能力的评价，并不能科学地评估学生的真正潜能。因此，应该改变传统的试卷打分制或技能考核打分制，完善儿童观下的评价体系，即以学生的发展为导向，促进评价方式多样性，不但要将过程性评价纳入结果，还要引入多元评价主体，例如：教学实践指导老师、岗位实践对象、辅导员、与语言实践相关的社团和活动辅导老师等，同时根据学生不同的学习任务制订不同的评价内容和评价标准，突出学生的接受效果与实践运用能力，确保评价结果的客观性，提高评价内容的全面性，从而增强小学英语教育专业教学评价的科学性。

4结语

卢梭在《爱弥儿》中有这样一段话：“一个孩子的教师应该是年轻的，而且，一个聪慧的人能够多么年轻就多么年轻。如果可能的话，我希望他是一个孩子，希望他能够成为他学生的伙伴，在分享他的欢乐的过程中，赢得他的信任”[10]。从儿童观角度分析其与小学英语教育专业课程融合的路径，目的是希望通过梳理儿童观的内涵与教育功用，在可行性和必要性的基础上，运用儿童观指导小学英语教育专业课程教学，解决外语课程改革和发展的本质问题，促进专业课程创新与教育实践应用，从而提高小学英语教育专业课程的合理性、实效性和导向性，最终提高育人实效。

基金项目：2021年湖南省教育厅科学研究项目青年项目“儿童观与小学英语教育专业课程融合研究”（21B0915）。

参考文献

[1]陆克俭.发现与解放——中国近代儿童观研究[D].武汉：华中师范大学，2007.

[2]陈乐乐.新中国70年兒童观的历史考察与反思[J].南京师大学报（社会科学版），2019（3）：41-49.

[3]张隆溪.Teaching English in China： Language， Literature， Culture， and Social Implications[J].外语教学与研究，2006（5）：248-253，319.

[4]RichardsJ.&RodgersT.Approachesand Methodsin LanguageTeaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[5]卢梭.爱弥儿[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2011.

[6]马宗玲.弗米尔目的论关照下鲁迅儿童本位观研究[J].齐鲁师范学院学报，2016，31（3）：141-144.

[7]陶行知.陶行知选集（第1卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.

[8]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981.

[9]周丽丽.弗莱雷论儿童的有限境况和自由教育[J].教育学报，2019，15（5）：11-19.

[10]卢梭.爱弥尔——论教育（上）[M].李平沤，译.北京：商务印书馆， 1996.