循证教学实践（六）：实施组织

宋萑 温家荟 和佳音

宋萑

教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长，兼任华东师范大学教授、香港教育大学亚太领导力与变革研究中心资深研究员、高等教育学会教师教育分会副秘书长，主持国家级、省部级课题等近20项，发表SSCI、CSSCI及其他中英文学术论文100余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

“依据证据开展教学”是循证实践模型的环节之一，包括教学设计、组织实施等方面。组织实施是循证教学从理念走向实践的最重要环节。在这一环节，教育者要依据获取的证据仔细选择执行工具，按照“最佳证据”所提供的方法、步骤进行教学，依据课堂实际情况灵活调整教学，实施积极的干预策略。笔者从循证教学组织实施的类型及步骤、实施原则和实施保障三方面展开论述。

一、循证教学组织实施的类型及步骤

1.循证教学组织实施的类型

循证教学实践的类型大致可以从两个方面进行分类。从循证教学本身出发，可以参考课程取向的分类，按照循证教学的取向对其分类；从证据类型出发，根据使用证据的不同，可以从循证教学的组织实施方面分类。

参考课程实施的三种基本取向（张华，《外国教育资料》1999年第2期），循证教学的组织实施可分为三类，分别对应对循证教学理念的不同认识以及相应的教学价值观。第一类是忠实取向。教师作为教学方案的执行者，最重要的任务是充分、正确地按照证据进行教学。这一取向注重对证据本身的忠实，即获得“最佳证据”后要完全依照证据执行，所以在课程实施前要对教师进行适当的培训，使教师准确地理解证据的意义、价值，以便在教学中正确运用。第二类是相互适应取向。教师在教学中要适当调整与改变证据的使用方式，使最佳证据与教学实践中的课程内容、学情等相适应。第三类是教学创生取向，即证据是制订教学设计时可供选择的工具，教师还要结合自身经验、学情、研究证据等创设教学实践方案。

从采用的证据类型出发，可以将循证教学的组织实施分为两类，不同的证据类型对教师组织教学提出了不同要求。第一类是系统型证据，即证据是一个较为完整的课例，教师只要稍加调整就可以直接在教学中运用。例如吴世嵩等完整展示了在“热力环流”的课程教学中从提出问题、制订策略到应用、反思评价的全过程（吴世嵩、陈亚颦、张家伟，《中学地理教学参考》2023年第8期），教师可以直接参考这一教学过程。第二类是要素型证据，即证据只说明了教学的某个方面，教师需要自行组织多种证据，创生出一个独立的教学设计。例如在小学英语教学中，以What和When等开头的问题多属于低认知类问题，以Why和If...what will happen等开头的问题属于高认知类问题，教师应当在不同教学阶段兼顾不同类型的问题，同时重视高认知类问题（王玉秋、郑娟，《教学与管理》2023年第9期）。这就是一个要素型证据，教师需要在教学中灵活使用。

2.循证教学组织实施的步骤

循证教学实践中的教学设计、教学策略选择等环节贯穿于课前、课中、课后，课程的实施组织也是如此。廖伟等将课程实施分为课前以证设课、课中以证呈课、课后以证论课三個过程（廖伟、刘淼、毛玉琳，《中国教育学刊》2023年第4期）。综合课程实施的三种取向，笔者将循证教学的组织实施分为7个步骤，其中课前环节包括建立循证教学团队、分析校情学情、细化教学实施方案；课中环节包括实时评价证据的有效性、依据教学实际调整教学方案；课后环节包括反思评估现有证据、构建完善新证据。下面对三个环节中的关键内容做简要说明。

第一，课前环节。在进行教学实践前，学校应建立循证教学团队。团队的主要任务是共同制定目标、整合教学方案、组织培训有关人员和督促教学实施与评估等（柳泉敏，《小学教学研究》2019年第17期）。团队成员应包括教学相关领导、专家学者、骨干教师和实际授课教师等主体，大家共同为循证教学的实施过程保驾护航。确定要选取的教学证据后，团队要共同分析学校和学生的具体情况，再依据课程的实际需要调整课程方案，使最佳证据适应具体情况，避免教师进行教学决策时陷入经验型、程式型和封闭型的现实困境［朱宁波、王志勇，《教育理论与实践》2022年第42（13）期］。

第二，课中环节。尽管已经对证据进行了调试，教师在教学实践中也不能一成不变地执行，而是要实时评价证据的有效性。循证教学的基本结构包括教学主体、教学证据和教学情境［郑红苹、崔友兴，《教育研究》2018年第39（08）期］，课程实施中三者的互动随时可能产生新的状况，如学生的反应和课堂的状态无法完全被预设，可能会出现未达到预期效果的情况，所以授课教师和听评课教师需要共同实时评价当前使用的证据。授课教师需要判断学生的反应，如证据能否达到帮助学生生成知识、调动课堂气氛等效果。学生在课堂上的反应可能具有隐蔽性、滞后性等特点，这对于授课教师具有一定的挑战。因此，听评课教师也应当参与评价，以帮助授课教师在课后进行反思。教师要依据对证据有效性的评价及时调整课程方案，而不应该被其限制。

第三，课后环节。课程实施后，团队应依据课堂情况反思和评估现有证据，例如哪些证据使用得恰到好处、哪些证据没有起到预设的效果、原因是什么等。在这个过程中，教师应当运用多种技术手段，例如搜集课程中的学生行为数据、听课教师提出评价建议、运用统计表或观察表考察教学时间分配和课堂问答行为的频次、向专家学者征询意见等。本次循证实践应当为下一次循证教学的开展服务，教师应当依照此次的实施经验来完善现有证据和教学方案，同时将证据内化于心，建立属于教师的内在证据库。

应当注意的是，上述步骤只是对循证教学组织实施的一般概述，根据循证教学实施类型的不同，教学步骤也应灵活调整。从教学本身出发，忠实取向的循证教学实践应把重点放在对教师的培训上，而在课中应如实履行教学方案，避免擅自调整；相互适应取向的循证教学应更注重课中的实时评估和教学调整，以使证据适应实践需要；教学创生取向对循证教学团队和教师提出了更高要求，更加注重课后的反思和证据的重新构建。从证据类型出发，系统型证据在实施时可以直接在证据的基础上调整修改，要素型证据则要对证据进行重新组织后再进行教学。

二、循证教学组织实施的原则

在循证教学实践中，教师是重要的教学主体，良好课堂的构建和教学目标的达成都需要教师正确认识循证理念，充分发挥实践智慧。在实施组织环节，教师要掌握一定的实施原则，这是由循证教学的内涵和特征决定的。

1.依据课堂具体情况而变，注重理论与实践的双向互动

在循证教学具体实施中，虽然教师此前已获取了“最佳证据”，但将研究成果落实到教学实践中还需要依据课堂情况进行动态调整。学者邓敏杰指出，循证教学具有双向互动性的特征，既是将研究成果运用到教学实践中的过程，也是教师将专业知识、最佳证据和学生特征、课堂情境等相结合，反作用于教育理论的过程，还是教学理论与实践之间的双向互动和融合［邓敏杰，《黑龙江高教研究》2022年第40（07）期］。在这种双向互动中，教师并不是被动执行者，而是主动操作者。通过使用证据，教师提升了专业素养，拓展了已有经验，同时，教师在课堂上可能会发现不同于所用证据中的学生表现、学生特征、突发情况等，从而增进对证据的理解，并不断产生新的证据。

要实现这种双向互动，就要在循证教学实践中依据课堂具体情况而改变研究成果的运用，这对于教师专业发展具有重要意义。徐海鹏等指出，教师使用证据遵循着“常识—反思—评估—实践”的螺旋上升过程，并不完全遵循证据，而是对研究结果做出自己的判断，并在实践中不断将教学研究和个人经验相结合。教师在循证教学中注重理论与实践的互动，一方面能促进教师教育教学素养的发展，另一方面也推动教师进一步提高其循证教学的能力——对研究证据批判性运用的过程本身就是教师进行“再研究”的过程。

2.力求教学过程开放，承认教学的动态生成性

为避免循证教学实践囿于“最佳证据”，教师还应当在教学过程中坚持开放的态度，认识到教育并非一步“灌输”到位，而是动态生成的过程。崔友兴在研究中指出，循证教学具有开放性和生成性的特征，教学主体间的互动能够促进教学内容、信息和时空从有限到无限的拓展［崔友兴，《课程·教材·教法》2021年第41（01）期］。教学证据虽然规定了一套较为固定的教学流程，具有经过检验的运作机制，但并不意味着教师只需要一成不变的执行。一方面，课堂实践中的教学目标、教学进度、教学流程等随时可能需要调整，例如学生是动态变化的，他们接受不同知识的速度、对同一事物的不同反应等可能和预期产生偏差。又如年级组对整体教学进度进行了规划、学校改变了对部分学生群体的成绩目标等，这些现实情况都需要教师因时而变。另一方面，随着“互联网+教学”的实现和不断突破，课堂教学的时空将得到很大程度的延伸和拓展，未来教育的新发展方向更难以准确预测，这也迫使教师以开放的态度迎接未来循证教学的新形势。

承认并推动、促进新知识的生成，有助于将循证教学实践的特定情境、师生经验等转化并生成新的证据与资源。李凌云在以《变形记》为例的循证阅读教学实践中指出，教师应“不惟证据是瞻，不惟权威是瞻”，良好的课堂能推动完善最佳证据，实现“没有最佳，只有更佳”的效果。在李老师参考的证据中，学生思考《变形记》的百科词条和加缪对卡夫卡的评论，提出了新观点，质疑“世人唯利是图、对金钱顶礼膜拜”，反对“世人对真情不屑一顾”等表述。当李老师组织学生讨论时，部分学生提出了新的观点，例如一名学生认为格里高尔的生活状况在现代社会仍可能存在，人们容易偏离初心，失去自我；另一名学生认为格里高尔全身心投入工作，唯独没有考虑自己，他和享受这些劳动成果的众人，究竟是谁变成了“虫”；还有一名学生对“格里高尔的家人始终沉浸在他死亡的悲剧氛围中，甚至不能外出郊游”提出质疑（李凌云，《中学语文教学》2022年第8期）。借助研究证据提供的方法和平台，李老师的学生体悟出新的见解，对人物产生了新的深入认识，提高了阅读素养与能力，并充实了循证阅读教学的证据。

3.坚持以学生为中心，尊重学生的生命价值

在循证教学实践中，教师应该以学生为中心，尊重每名学生，观照学生的生命价值，避免循证教学变为彻底的技术工具。

首先，教师要遵循学生的学习逻辑和素养逻辑。韦志榕提出，学习逻辑指学生学习的规律和方法，触及学习的本质和特征（韦志榕，《中学地理教学参考》2006年第1期）。PeggyA.Ertmer等学者指出，学习理论是各种教学策略、手段与技术的源头（P.A.Ertmer，T.J.Newby，盛群力，《电化教育研究》2004年第3期）。教师深入掌握不同理论视角下的学习逻辑，有助于回答学生“如何学”的问题，真正将证据研究推广到循证教学实践中。例如行为主义学习理论认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，从而获得经验的过程［莫雷，《华南师范大学学报（社会科学版）》2003年第4期］，建构主义认为学习是经验的重组、认识结构的获得和建构过程等（陈琦主编，《教育心理学》，高等教育出版社2020年版）。在理论加持下，教师运用研究证据时能准确理解其教学设计的原理，更容易在不同现实情境下灵活运用证据，如表扬学生在课堂上举手发言的行为，能够促进学生更加积极地举手，并减少在课堂上随意发言的几率，帮助学生养成良好的学习习惯。崔友兴从学习素养导向的角度提出素养逻辑，他认为在循证教学过程中，教师应着眼于学生核心素养的全面发展和个性化发展，关注学生素养的形成和素养的外显水平，促使学生真正将所学应用于实践，解决现实问题。

其次，教师要考虑学生的意愿和价值观。田金徽指出，教学研究证据本身并不能指导循证教学实践，学生的意愿和价值观发挥着重要作用［田金徽，《中国医药导刊》2019年第21（11）期］。当教师真正关心爱护学生，尊重学生利益时，学生才能与教师建立信任关系，教师才能站在学生的立场上审慎地应用证据；将“以学生为中心”的教育理念落到实处，教师真正尊重人的生命价值，理解每一名学生的特点和需求，关注每一个主体背后的生存境遇和生命际遇时（谭轹纱、范卿泽，《当代教育科学》2022年第2期），循证教学才能跳出技术性框架的桎梏，实现教育的真谛。

三、循证教学组织实施的保障

仅有证据不足以保障循证教学有效实施，教师使用时还需要考虑相关的其他主体。在传统的教学实践中，教师并不需要把教学方案告知学生和家长，和其他主体关联也不大，但在循证教学中，各主体都要参与其中。教育研究者的主要作用体现在最佳证据的产生过程中，如徐海鹏等学者指出，外部专家通过建模、观察等形式支持教学证据供应，将外部证据提供给教师［徐海鹏、陈云奔、罗楠，《比较教育研究》2022年第44（09）期］。学生和家长有权得知即将采用的教学方案，教师应及时与学生和家长沟通，共同完善教学设计。教育主管部门应制定教育政策并监督循证教学实践，及时制止偏离教学初衷的行为（徐文彬、彭亮，《教育研究与实验》2014年第4期）。

最后，教师在循证教学实践之前，还要经过知识的转化過程。徐海鹏等认为由教育证据的理论研究到有效的教育实践有两种转化模式。第一种是线性模式，即教师通过参与在职培训等直接获取研究中的可用证据。第二种是关系模式，即教师在与教育研究者、同事等的互动中共同建构知识，在对话、思考中对证据进行批判性的评价，促进自身吸纳和内化教学证据。

（作者单位：宋萑，北京师范大学教师教育研究中心，贵州省毕节市金沙教育研究院；詹祺芳、王嘉铭，北京师范大学教师教育研究中心）

［专栏文章系国家自然科学基金面上项目“如何提升教师培养质量：教师教育项目对师范生专业学习及其从教表现的影响效应与机制研究”（课题编号：71974016）、中国高等教育学会教师教育分会2020年度重大课题“京津冀教育协同发展背景下大学—政府—学校（UGS）伙伴协作支持教师专业发展机制研究”（课题编号：20ZSJSJYZG01）的成果］

责任编辑  姜楚华