生活是文本阅读的大课堂

谢远品，枝江市小学语文教研员，枝江市“优秀市管专家”，宜昌市名师、学科带头人，湖北省优秀教研员、优秀学科教师，公开发表论文50余篇。《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，谢远品名师工作室结合课标要求，开展了“在生活中学习语文”主题研究，为提高学生的语文学习效率推开一扇窗。

统编版小学语文教材中，一些课文的教学时间编排与课文所描述的季节大致同步，如《秋天的雨》安排在秋季学期，《三月桃花水》《雷锋叔叔，你在哪里》安排在春季学期等。这样的课文，我们称之为时令性课文。除了时令性课文，基于“中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”所选的课文，多数与学生的发展需求息息相关。这样编排凸显了语文的生活性。教师在教学中要遵循教材的这一编写特点，以更好地发挥课文的教学价值。

一、关注生活，进入文本

生活是学生吸纳、融通知识的摇篮，语文学习要求教师善于将文本与生活对接。阅读时，教师引导学生借助生活经验理解文本，让文本生活化，学生习作时才有可能更好地将生活文本化。

《落花生》是五年级上册的课文。对于经典课文的处理，教师往往会围绕单元语文要素，先让学生自主梳理课文脉络，找出课文写了花生的哪些特点；然后引导学生重点分析父亲的话，从中感悟父亲谈花生的用意——做人就要做像花生一样的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。这样组织教学，既梳理了文本，也突破了教学重点。但是，这种撇开生活、中规中矩教课文的方式，不但难以达到课程标准中“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领”的要求，而且有违学生的认知规律。

如何让文本生活化呢？我们不妨这样处理。开课前，教师带一袋花生进教室，让学生摸一摸、说一说，甚至尝一尝，感受花生外观的粗糙和内在的白嫩、细腻。接下来，教师指名见过花生植株甚至种过花生的学生说说花生生长方面的特性。当学生脑子里满是花生（花生的样子、花生的生长过程、花生的美味）时，教师再引导学生走进文本《落花生》，课文所写的翻地场景、一家人围坐茅亭中议花生的情景等就会活灵活现地呈现于学生眼前。在此基础上，教师舍去细枝末节，抓住能落实单元训练目标和语文要素的关键句段，导读、导练即可。有了生活经验的前置，学生的表现不会令人失望。

打开学生生活的天地、记忆的闸门，满足他们表达、交流的欲望，这本身就是语文教学的分内之事。大多数课文都有与生活链接的点。如六年级上册的《桥》，开课时教师可以这样引导：你见过哪些桥？在哪儿见过？它们是用什么材料建造的？给你印象最深的桥是哪一座，为什么？从生活切入学课文，不仅能发散学生的思维，还能引发学生的阅读期待。仍以《桥》为例，学生广泛表达自己对“桥”的印象后，教师可以“我们今天要认识的桥是一座怎样的桥呢？”将学生的注意力聚焦到课文中。

二、变焦视野，深化文本

教师紧扣文本，引导学生不断“变焦”、扩大视野，促进学生自觉回顾与文本相契合的生活经历或经验，能深化学生对文本内涵的理解。

《天窗》是四年级下冊的课文，课文意境之美令人陶醉。这节课的优秀设计有很多，但大多数课例中，教师都会在引导学生理解关键句“这时候，小小的天窗又是你唯一的慰藉”时，出示天窗的画面——一扇或大或小的木窗子，让学生结合课后习题3展开想象，深入解读文本。这样设计的目的是围绕“抓住关键句，初步体会课文表达的思想感情”语文要素，理解“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”的主题。这样设计教学，是基于课文教语文，文本所蕴含的情感空间没有被完全打开，难以落实课程标准“实施建议”中“积极利用网络资源平台拓展学习空间，丰富学习资源，整合多种媒介的学习内容”的要求。

如何改进呢？课文以儿童视角写作，写儿童透过一扇小小的窗户看外面的世界，继而引发想象的事。作者茅盾是带着他童年生活的广阔视野在写这篇文章的，而不是蹲在窗下写“天窗”。窗外的世界五花八门、难以穷尽，要想让学生脱离站在“屋子”里围绕一扇小小的天窗展开想象的束缚，教师就要从生活入手，引导学生基于真实生活展开想象。例如，教师可以先借助多媒体，引导学生到窗子外面的世界“转一转”。学生会发现江南水乡家家都有那样一个天窗，这个小小的天窗，不但是孩子们夜里洞察外面世界的窗口，而且它本身就是一道独特的风景。然后，教师引导学生回归文本，朗读课文并想象：透过小小的天窗，我们能看到什么？又会想到什么？此时，学生的思维空间会比课文所呈现的场景更丰富，他们“看到的”就不只有星星、月亮和又怕又盼的风雨雷电，还会有从窗外飘过的炊烟。

结合以上经验，笔者认为，教师利用多媒体将语文学习与生活链接时，采用动态的、全景的学习资源呈现方式远比采用静态的、局部的学习资源呈现方式效果好。例如，教学《黄山奇石》时，教师可以在导学案中设计问题，引导学生谈谈自己游黄山的经历或者在媒体上看到的黄山的雄姿，以落实课程标准中“要围绕学生生活实际和认知需求创设学习情境”的基本要求，并在此基础上，把媒介的作用最大化。如认识“仙桃石”时，教师可以改变出示“仙桃石”静态图片让学生观察的常规做法，为学生提供一个黄山景观视频，镜头由远及近，由高到低，以广阔的视角观照黄山，最后定格在“仙桃石”上。这样做，学生感受到的就不只是黄山上有一块形状像仙桃的石头，而是曼妙的黄山奇景全貌，“景深”带给学生的是对“仙桃石”更深的记忆和想象——它怎么就偏偏落在这个山头呢？

这样教学，不仅能使教材中的文字鲜活起来，深化学生对文本内容的理解与感悟，还能落实课程标准提出的丰富学生情感体验和精神世界的目标。

三、有效拓展，升华文本

拓展学习可以让语文教学向生活延伸。拓展活动的设计要紧扣单元语文要素和学习目标，既可以是知识内容的拓展，也可以是学习方法、情感体验等方面的拓展。

《北京的春节》是统编版语文六年级上册第一单元的一篇课文。学习这篇课文，学生是带着春节的喜悦进入课堂的。课后拓展活动，教师往往按照常规，布置“了解本地区过春节的习俗，收集相关图片、文字等素材，并在下一节课上交流”的课后作业。这样拓展的确是生活化的，但教学实效性不强。首先，从单元语文要素来看，要求体会“详写”和“略写”，写作时能“抓住重点”“写出特点”。教师如果只是要求学生做一些主题素材的收集和罗列，便偏离了聚焦写作的单元语文要素，演变成一种形式上的拓展甚至是低效拓展。基于此，《北京的春节》课后拓展学习活动中，教师可以引导学生回忆他们欢度春节的经历，梳理一些记忆深刻的人或事，从中筛选出某件事或某个人，将其写下来，注意抓住重点并详略得当。这样设计，语文学习与生活的对接紧扣单元语文要素，有利于单元目标的落实。

安排课后拓展学习的本意是让语文学习从课内走向课外、从文本走向生活。拓展低效的主要原因除了教师的目标意识不强，还有忽视价值观引领的问题。如《落花生》中花生默默无闻的品质值得尊重，但苹果、梨子高高地挂在枝头也没有错。价值导向是教师必须注意的问题，因为语文课程突出什么样的思想内涵，可能就会带给学生什么样的生活导向。

（作者单位：枝江市教学研究中心）