学习任务群视域下的神话单元整体设计策略

吴刚

统编本四年级上册编入的四篇神话，以及“快乐读书吧”中编排的神话故事的阅读任务，从以学习任务群设计的视角来看，这一单元可展开一系列的学习任务。

一、人文观照下的神话价值

神话口传书载传承几千年，既因为有故事的引人入胜，又包含了中华优秀传统文化世代传播的自觉。神话，是人文精神观照下的文学范例，也是培养学生核心素养的沃土。

1.传承古人精神，诉说中华智慧

单元神话故事中，盘古开天辟地传递着开创精神和顶天立地的牺牲精神，精卫鸟衔石填海传递着坚韧执着，女娲补天传递着勇敢的品质。希腊神话中的普罗米修斯盗火与中国古代的燧人氏钻木取火，则给出了不同文明对解释自然的两种表达方案。这些神话传说通过神奇的故事尝试解释世界，表达人对自然的改造理想，表达人对美好生活的向往。“快乐读书吧”板块以神话故事阅读为主题，引导学生了解神话，阅读神话，讲述神话。

单元中的神话故事，从故事背景来看，包含着人类的“童年时代”用神话尝试探究宇宙、解释世界的努力；从故事主题来看，寄托着人类改造自然、改善生存环境的追求；从故事的情节来看，承载着人们对改造自然这一艰辛历程的清楚认识；从故事的结果来看，反映了人类对美好生活的无限向往；从故事的人物来看，折射着人类期望以超自然力量参与利用自然、改造自然的幻想。阅读本单元神话故事，学生可以感受中华祖先认识世界、改造自然的智慧，得到文化的熏陶和感染，达到“以文化人”的育人目标。

2.品味语言表达，开起思维训练

单元中四篇关于神话的课文，语言形式有不同（白话与文言），故事来源有不同（中国和外国），阅读策略有不同（精读与略读），但神话故事的基本内核有共通之处。互文阅读的思维突破了线性思维的局限性，可以把文本置于一个系统参照群之中，将互文性与教学性相结合，具有一定的教学价值。古今不同文本的互文阅读，中外不同文本的互文阅读，从多角度与神话故事深入接触，从故事的表象看神话的共性，通过多种形式学习神话的语言风格和故事结构，有助于学生思维能力和对神话故事结构整体认知的提高。

3.放飞想象翅膀，创生神话故事

想象在神话故事里是不可缺少的。神话故事的想象，自带引人入胜的魅力。感受神话故事里想象的神奇后，学生要学习运用想象的思维工具，进行创意表达实践。在故事创编中，不仅有故事叙事内容的奇思妙想，还有人物形象的再塑造或再深化。学生可以利用想象工具，发挥想象的力量，在想象中自我创造，叙写自己的神话故事，实现从感受故事中想象之美转向创造“我”的想象之美的进阶。

二、任务指向下的活动建构

1.设计培养关键能力的学习任务

学习任务群要“围绕特定学习主题”，语文实践活动要具有“内在逻辑关联”。这一单元在“整本书阅读”学习任务群下展开设计，通过神话“观”古人的世界观和价值观，“观”神话人物的品格与精神。学习想象方法，仿写神话人物的新故事，创写现代神话故事的新传奇。因此，以“神话观世界，想象写童心”作为学习任务群的学习主题。结合学习主题，创建学习任务，通过各子任务传导联通完成学习任务群的实施。这些子任务之间有着内在逻辑关联，任务与单元语文要素衔接，最终指向学生核心素养的形成，培养学生阅读理解、语言表达等关键能力。根据学习主题，我设计了三个子任务（见表1）。

（1）个人任务：①娓娓动听讲神话。作为一名古代的神话故事讲述人，能讲好本单元课文中的每一个故事。用录音或视频的形式记录下你讲述的故事，让听众或观众对你的故事产生兴趣。②放飞想象写神话。创作一个你和神话故事里的人物在一天的故事。故事能体现你对一个好的神话故事的认识和理解。

（2）团队任务：寻找想象论神话。在阅读了这一单元的神话故事和《中国古代神话故事》整本书后，你认识了哪些个性鲜明的人物形象？你觉得神话故事中可以没有想象吗？说明理由。

三项子任务包含了单元语文要素的要求，安排了阅读与表达的具体实践任务，重点培养学生感受和热爱优秀传统文化的情感，提升复述、写作等语言文字运用能力，培养想象思维和辩证思维，形成自我表达的内在需要。既体现学习的个体实践要求，又关注学生合作探究能力的发展。总体来说，学习任务围绕学习主题，形成内在逻辑关联，便于开展学习活動，促进学生主动学习。

2.创建学生深度参与的学习活动

情境性、实践性、综合性是学习任务群的重要特征。学习活动应该在相应的真实情境中，学生深度参与其中，获得语言体验，建构语文知识，提升语文核心素养。从这一单元整体出发，三个子任务根据课内阅读和课外阅读的进度，进行统筹安排，以便短线活动和长线活动有序开展（见下页表2）。

子任务中学习活动的安排体现在三个方面：

（1）学习内容的综合性。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习目标在一个子任务内交会。如在子任务“寻找想象论神话”中，研读《盘古开天地》《精卫填海》时，设计问题支架：“两个神话故事中分别有哪个情节想象得最神奇？用形象的语言复述这个情节。故事里的人物具有什么样的品质或精神？你在生活中认识具有这类精神品质的人吗？”引导学生阅读两篇故事，绘制故事思维导图，理清情节发展脉络，开展思辨性阅读。

（2）联系生活的实践性。语文课程的性质决定了语文学习是实践性活动。学习任务群必然要为学生语文实践搭建平台，让学生有阅读实践、表达实践。子任务“寻找想象论神话”中，安排了研读故事、绘制情节思维导图、讲述故事、交流阅读体会、制作邀请函、汇报成果等学习活动，用不同形式的语文实践联结任务始终。这些语文实践，既是学习的需要，也是在学习任务中设置生活情境的需要。这些学习活动把语文知识的机械获得变成解决具体问题的实践探索，在阅读故事的过程中渗透实用性阅读和表达，语文学习更具实践性。

（3）学习活动的情境性。情境性是学习任务群的一大鲜明特点。建构主义的学习设计认为情境设定好后，再来设定“协同、支架、任务、展示、反思”等其他设计要素。学习活动在一定的具体情境中展开，可以是拟真情境，也可以是真实情境；可以是生活情境，也可以是社会情境，还可以是个人情境。在子任务“寻找想象论故事”中，设计了神话故事中人物、情节与想象的关系这一驱动性问题，用研究报告、图文展示、口头汇报等方式交流在互文阅读和整本书阅读中的探究所得。在这些具体、真实的情境中，问题有了驱动性，学习活动走向深入，走向综合学习、深度学习。

三、素养导向下的综合评价

1.前置评价，导引活动

在任务群学习活动开展前，将活动评价表发给学生，让学生明白学习活动要到哪里去，自己计划达到什么样的学习层次。如四篇课文的学习中，学生通过评价表可以知道要会讲哪些故事，用什么样的方式展示讲述的故事。学习过程性评价在任务活动的实施中与相应的学习活动配合，学习活动的设计要指向过程性评价标准。评价标准在指引学习任务的活动设计中要朝着素养型目标出发，不至于使活动偏离学习任务群的目标方向。

2.既重过程，也重结果

学生能根据评价表中的评价标准对照学习过程，改进学习方法，调整学习状态，也能根据表中的具体任务部分，了解学习最终的呈现结果。教师既可以在学习过程中通过评价表对学生进行知识、方法、态度上的指导，还可以参照评价表，对学生的学习结果作出评价。如“娓娓动听讲神话”这一任务，学生需要通过相应的形式讲述故事。这就克服了以往课堂上教师无法检查每一个学生复述故事的困难，学生通过丰富的媒体形式完成讲述任务。评价者不仅包括讲述者即学生自己，还可以包括作为听众的同伴、老师、家长等。

3.既要学会，还要会学

元认知理论认为，元认知活动反映了把陈述性知识、程序性知识和条件性知识有策略地应用到任务解决中去。学生在学习过程中需要通过评价表知晓自己在学习什么，需要哪些方面的知识解决问题，在什么时候需要用到这些方面的知识。比如在完成团队任务时，通过评价表的评价项目及标准的暗示，对学生的合作行为和策略给出指导方向。对学习的过程有充分的认知，学生的学习才会有明确的行动方向。

学习任务中的评价，重点考查学生在学习过程中的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平。“促进目标与效果一致，确保教学实施有效，教学评价在其中起不可忽视的作用”，评价项目和内容的设计，需要整合教学指导的方法和学生已有的认知，结合学生求得新知的过程、思维能力的进阶、态度情感的提升、审美鉴赏的提高、合作意识的进步等多方面，融入语文学习的全过程。

在以上评价设计规划下，学习任务群的评价量表从两方面进行设计：

（1）个体学习评价。

个体学习评价，包含了各个学习任务的成果评价、学习活动的过程评价。学生在学习任务的开始，对照综合评价表中的任务内容和评价标准，在每个学习任务完成之后，进行自评和同伴互评。教师根据学生在学习任务中的观察，参照学生自评和同伴互评的结果，对学生的学习情况进行相应的评价。

（2）合作学习评价。

学习任务群的组织包括个人任務和团队任务。学生在团队中的组织能力、合作能力、交际能力影响着团队任务的结果。因此，在学习中，有必要通过团队合作评价表，引导学生知晓如何在团队中合作，激励学生确立共同目标，进行合理的组织分工，创造友好交际、协力共进的合作氛围。

在任务进行的相应阶段，组织学生根据评价表进行自评、互评，教师适时参与评价。每个学习任务均有相应的评价表（见表3）。

（作者单位：江苏淮安市五里九年制学校）

责任编辑 田 晟