儿童写作想象思维的层级特征、进阶路径与实践策略

李丽

儿童语言发展的过程，与思维能力的发展密不可分。2022年版课标指出“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进”。有人认为教学本身就是在教思维。笔者深以为然。在儿童写作学习的进程中，要把握儿童思维发展的规律，使儿童的思维能力得到提升，儿童的写作能力在思维发展中同步共进。在儿童学习写作初期，如类比、比喻的修辞造句，童话、故事的写作等，想象思维深度参与其中。只有提高学生的想象思维能力，学生的写作学习才能有一个好的开端。

一、儿童想象思维的层级特征

1.儿童思维发展的一般特征

（1）思维发展的阶段性和连续性。

儿童思维发展具有阶段性特点。皮亚杰的认知理论认为，小学时期的儿童处于前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段的发展中。埃里克森心理社会发展理论把人的心理发展经历分为三个阶段八个时期，其中未成年阶段又分为五个时期。各个时期人的心理发展具有各自的心理冲突。同时人们也认识到儿童思维发展是连续的，总是因循着既有的发展阶段向更高层次迈进。儿童思维的发展按照一定的顺序依次接续着进步。

（2）自主发展与教育干预的协同。

儿童思维发展顺应年龄特点，在先天遗传因素和后天环境影响下自然发展。这种发展速度和节奏因人而异，具有个体差异。而教育在儿童思维发展中影响着思维发展节奏。维果茨基的最近发展区理论支持教育对儿童思维潜在发展水平的挖掘和引导。既承认个体发展的差异，同时要用教育的力量因材施教，尽可能地确保儿童得到充分的发展。

（3）感性思维向理性思维的过渡。

思维在人的发展中具有年龄上的差异，而同一发展时期的不同思维也有着差异。人的思维发展在儿童阶段时，感性思维占据主要力量的位置，同时理性思维的力量在不断强大。儿童早期，直觉思维、形象思维等更多地支配儿童对世界的认知，而后，抽象的、思辨的逻辑思维、辩证思维更多地参与到人的认知中，成为认知的主要思维方式。在儿童进入思维发展的更高阶段，想象思维仍保持着发展的状态，直到成年。想象思维也由感性思维的广泛影响，转入理性思维的深度参与。

2.想象思维发展的儿童期特点

想象作为思维的一种类型，具有思维发展的一般特征。想象思维是儿童认识世界的重要思维工具，体现这几方面的特征：

（1）不同年龄阶段的想象思维能力有差异。

想象思维与人的身心发展的速度相匹配。想象作为一种高级认知过程，是以人对世界的认识为基础的。比如低龄幼儿和年龄更大的儿童相比，对世界的认知范围、深度等方面会更狭窄和表面化，其想象思维的广度、深度、自由度、创造性特征还处于低水平状态。

（2）同一年龄阶段想象思维存在个体差异。

人的身心发展具有个体差异，想象思维能力也因人而异。同一年龄阶段的儿童，受家庭、学校、社会环境的影响，以及自身对世界认识的自我建构能力有差异，从而影响了个体之间想象思维的差异。

（3）想象思维在教育干预中获得发展机遇。人人都有想象力，从人类社会的初始，想象力一直在影响着人类发展的进程。神话、文字等的发明，既是创新思维的产物，也是想象思维的结晶。而想象思维作为一种人的具身性能力，随着人对世界的学习和不断认识，也是在进步和发展的，而教育则在儿童学习的关键时期对想象思维的发展施加影响，使其获得想象思维的高阶发展。

3.儿童写作中想象思维的层级特点

儿童想象思维在身心发展过程中呈现出层次性。我们首先要了解儿童想象思维的一些组合因素。在儿童想象思维中，我们从关联性、发散性、创造性等方面考量想象思维不同层次的差异。同样，在写作活动中，儿童想象思维在这几个方面也表现出层次性。

（1）关联性。

这种关联性体现在客观事物的表象与想象出的事物之间形象上的关联。想象思维的关联性可以从三个方面看。一是想象中的新形象与参照的客观事物的关联度有差异。如想象出的新形象与客观事物有高度关联，让读者易于理解两者之间的联系在哪里。有的新形象与原事物形象则需要加以解释或说明，才能让人明白其中的隐性关联或深层联系。二是想象中客观事物与想象的新形象之间的相似度有差异。有的想象的新形象，与客观事物有某一点相似；有的想象与客观事物则多处相似，形成更密切的联系；有的想象与客观事物的相似度更近，有的则需要读者再次想象才能理解想象事物与客观事物之间的关联。三是想象活动与事物特征的关联度有差异。低年级儿童对事物的想象，往往关注到形状、颜色等视觉感知方面的特征，进行想象思维。中高年级儿童则会关注到事物的视觉性质、功能性质或其独特属性，由此进行想象。儿童想象的综合性由简单到复杂，由感性到理性，由具象到抽象。

（2）发散性。

这种发散性主要体现在思维能力的活跃度、灵活性，也可以理解為在想象过程中联想力的参与程度。马正平认为：“联想为想象准备思维材料，而想象是对联想材料的结合和组装。”想象需要打开思路。有时想象要逆常规思维而行。低层次的想象思维，其内外发散的灵活度不足，往往仅限于熟悉的事物或近距离的事物。而灵活的发散性想象思维，或向内发散，或向外发散，都有更多和更广的选择空间。

（3）创造性。

想象既可以是对头脑中已有形象的再造，也可以是对新形象的创造。其中创造性是想象思维品质的重要参照。想象思维的创造性，与其发明和发现价值相关联。创造性想象中形成的新形象不仅要具有创新的可能，也应具有社会性价值。低层次的创造性想象产生的新形象关注某一类事物的独特性质，往往忽视存在的社会合理性和他人的真实认可程度，这种类型的创造想象更趋于幻想。而高层次的创造性想象在其社会合理性方面和获得他人真实认可方面会得到更广泛的支持，其社会价值也会更加突显。

这些差异的共同作用，反映为儿童想象思维的层次性。在写作教学中，儿童想象思维可能构成一定意义上的层级特点。由此，我们建构了儿童写作中想象思维的层级模型（见下页表1），各层级一般随着儿童学段的升级和教育环境的影响，其进阶的速度和时期并不是固定的，而是具有个体差异。这为想象思维的进阶提供了教育可能性。写作想象思维可以利用思维发展的最近发展区帮助儿童在思维发展的关键时期推动其能力的进阶。

二、儿童想象思维的进阶路径

儿童想象思维的训练并不能直接进行，想象思维的教育活动需要一定的载体和媒介。儿童写作活动包含了思维活动的全程参与。因此，在写作准备和写作实践中，儿童想象思维的训练可以借助语言、情感、认知等相关内容，开展进阶训练。

1.丰富阅读，内化语言表达方法

从阅读的意义来看，在阅读过程中，吸收思想的能量，获得开阔的视野，插上思维的翅膀，创造更丰富的新思想。文化从阅读活动中得以传承和发扬。其中很大一部分原因就是阅读让人思想开豁，思维能力在阅读中得到提升，经受锻炼。儿童写作想象思维的训练，阅读是首选的训练媒介。

（1）课内精读，觅取想象思维秘密。

叶圣陶先生认为“语文教材无非是例子”。这是告诫老师们不要教死书，而要以教材为媒介教语文。但不可否认课文是好“例子”。统编本教材中，想象类的文章有很多，童话、神话、民间故事、科幻小说等部分经典作品都有入选。如童话里卖火柴的小女孩在微弱火焰中看到了奇妙景象，胡萝卜会一直不停地长胡子，神话中天漏了可以用五色石炼化补好，科幻小说里未来的学校里看不到一本纸做的书……其中神奇的想象、出人意料的情节变化、天马行空的未来猜想，藏着很多想象的秘密。可以借这些文章，揭开作者想象的源头和终点，感受想象带来的无限魅力，激发想象之欲。

（2）课外泛读，浸润想象思维空间。

无论是文学艺术，还是科学，都需要想象思维推动，产生有价值的作品和成果。广泛的课外阅读，给人以心灵的浸润，产生丰富的遐想。肖复兴认为在阅读中通过想象“和作者有了互动，让单摆浮搁的文字有了色彩，有了生命”。文学作品中天然生长的想象文字是儿童感受想象之妙，浸染想象思维创造的意趣。课外泛读的想象思维训练与课内精读训练思维能力的不同之处在于，泛读不求内容“甚解”，在充满想象的文字中行走和观望，识得想象思维创造出的文学“大观园”，得其一处或一点，便是泛读训练想象的成功。

（3）交流互读，碰撞想象思维感悟。

读经典作品，是通常获得想象力的源泉。其实儿童具有想象思维发展独特的优势。在儿童初学作文时，想象的灵感源于他们对世界纯粹的认识，想象的发散方向往往是成人化的想象和理性化的想象无法触摸到的。儿童作品的交流互读，也是想象思维训练的一种方法。要注意的是，在第一学段和第二学段的儿童写作互读交流中，不必过于强调文字的表达要求，可以把重点放到儿童在习作里写出的独特想象上，交流习作中想象的奇特之处。交流互读既是相互学习，也是对儿童想象思维的触动，引导儿童提高想象思维品质，产生包含高阶想象思维的习作。

2.丰富体验，优化情感表达窗口

张志泉、陈振华在《教育应助力儿童想象力的发展》一文中提出，“想象力不仅是认知智慧的一维，同时也是情感生活的一维”。情感是人的本能属性。人对事物保持着一定的情感状态，而写作活动更是需要情感的参与。刘勰的“情以物迁，辞以情发”这一观点，说明写作活动是情感表达的需要。陆云认为，“情感是作文的基础，语言和思维是作文的支柱。有了情感的基础，语言和思维才会稳固；有了语言和思维的运用，情感才有了依托和载体”。想象思维能力的发展离不开情感的正向影响。

（1）从自我情感中发展想象思维。

人对自我的情感认知可以发展想象思维。想象思维的发展往往是从人对自我认知开始的。比如说自身能力的不足，促进儿童把自己想象为某一方面超强的角色，如大力士、千里眼，甚至无所不能的神话人物。产生丰富想象，形成想象思维图式，并以语言的表达方式描述自己的想象、联想、幻想等，从这些想象之中获得某种精神力量，或认识到想象与现实的差距，从而寻找个人改变的动力。

（2）从生活情感中发展想象思维。

情感对儿童在群体生活中的影响更重要。对他人的爱、恨、怒、思等情感的体验，以及对他人情感的共鸣，都可以生发出儿童丰富的想象力。想象思维在生活情感的刺激下，加以适当的导向指引，可以形成有生命力、感染力的想象图景，如与亲人的暂别，由思念的情感产生再次相见的想象画面等。生活情感的丰富性对想象思维的发展提供契机，为文字的创意想象提供源头活水。

（3）从道德情感中发展想象思维。

道德情感影响着儿童的社会交往，也影响着想象思维发展趋善的走向。如以“水”为主题写作，儿童会以“水的自述”或“一滴水的旅行”为视角来写作。这类写作无法回避水的社会性意义，如“节约用水，节水光荣，浪费可耻”等道德情感，这类道德情感驱使儿童的想象思维朝着一种社会认可的方向发展。可见道德情感在想象思维的培养中，影响着思维的走向。借力儿童道德情感，可以让儿童写作中的想象空间更广，方向更明确。

3.立足認知，幻化创造表达空间

可以说想象的源头是从对世界认知的缺乏开始的。东西方的神话充满着对人的起源、对世界的想象认知。也正是因为认知的不足，想象才更有其创造和新奇的特点。

（1）空缺补位，生发想象思维向度。

如同神话的起源一样，儿童对世界的认知也离不开想象的补位。在儿童认知还不能触摸到的地方，他们总会有自己的一套思维图式给这个世界的种种现象以自以为合理的解释。想象成为儿童认识世界、解释世界的一种工具，即使这种解释“漏洞百出”。不同儿童对相同未知事物的认识，可能想象的角度和结果是不同的。这些想象产生的图景是写作想象力的宝库。与成人想象不同的是，儿童擅长的感性想象力更有其独特魅力。在一定的情境下，教者可以诱导这种想象思维往更广泛的向度自由生长，帮助儿童形成有趣的想象图景。

（2）拓宽眼界，打开想象思维广度。

与因知识的不足产生的想象相比，知识的增加同样可以让儿童产生丰富的想象。知识的关联性带来的是想象的关联性。科幻作品离不开科学知识的基础。儿童通过学习获得科学基础知识后，可以模仿进行科幻作品的习作。如果没有一定的知识获取，科幻就无从谈起，想象则可能生硬，或不能生成一定的想象空间。因此，一定的知识积累和必要的底蕴积淀能够帮助儿童发展想象思维的灵活性、创造性、逻辑性。

（3）训练技能，激活想象思维深度。

现代认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识。程序性知识系统中的认知技能与认知策略的获得，可以帮助儿童激活想象思维。认知技能如观察能力的提升，可以让儿童利用观察方法了解事物多方面特点，联系事物进行想象的角度也就会多维度思考；认知策略如各类思维能力，如逆向思维、聚合思维、发散思维、逻辑思维等基本方法的掌握，可以让想象思维得到更强健的助力，想象思维将不仅是浮于形象化的表面，还可能有更深层的外部或内部的理性联结，让想象更有创意，更趋合理性。

三、儿童想象思维进阶的实践策略

在写作学习中，儿童的想象思维为写作作品带来趣味性、创造性。低层级的想象思维能力会影响儿童写作的水平。处于想象思维发展的层级最近发展区的儿童，在教育的影响下，其想象思维能力可以实现层级进阶。

1.从阅读与观察入手，进阶关联性

想象不是凭空产生的，想象的结果必是原有的记忆材料的加工。在写作学习中，想象思维的进阶，要从丰富儿童记忆材料入手。而儿童认识世界和解释世界的想象来源主要有两个方面，一是来自于对世界的观察以获取直接经验，二是通过阅读和倾听以获取间接经验。当儿童的想象思维表现为第一层级的浅层关联时，教师可以通过指导学生多视角地观察来了解事物，从多个维度进行想象。如三年级下册第五单元习作“奇妙的想象”教学中，儿童在习作的练习阶段表现出故事场景固定在某一地点原地打转的问题，故事情节没有因果联系的“无厘头”问题，主要是其想象思维的关联度低。教师通过阅读与观察的指导可以帮助学生进阶其想象的关联性。有学生选择《滚来滚去的小土豆》这一题目，但土豆的“滚动路线”设计不出来。教师通过不同场景的图片展示，让儿童观察，找出一些可能关联的图片，再自己思考，选取适当的场景加入故事的情节发展中，形成一个有因果联系的“滚动”线路图。学生选择《手罢工了》为题目，苦于结局不知道是什么样的才好。教师适当指导儿童回忆读过的童话、故事，比较故事里的结局，设想手长久罢工的结果是什么，引导学生想象两种结局，即“一直罢工，手会变成什么样”和“后悔罢工，手会怎样做”，再根据设定的结局安排故事的主要情节。在这类习作学习的指导中，通过阅读回馈和观察联系，学生把想象中的事物与人的行为进行关联，形成拟人风格；想象的情节以儿童可以理解的生活场景进行关联，提高现实认同；想象的故事与认识的反差关联，创造趣味效果。当然，儿童想象思维的关联性训练，不仅仅是在习作指导中进行，还要在平时的阅读和生活观察中，顺时顺势点拔和强化要求，把阅读与观察作为学习的良好习惯。

2.將情感和认知联系，进阶发散性

李吉林老师的“情境教学”的核心理念是“情感与认知结合”，她认为“认知活动渗透着情感体验、思维活动积极展开”。高文认为“情感活动与认知活动二者是不可分割的”。想象思维的发展必然是在儿童认知与情感的交织中进行的，因为思维本身也是人认知过程的一部分。如六年级上册以“变形记”为主题的想象类习作，需要建立在学生对现实事物已有认知和社会情感的基础上，发挥想象，角色互换，以第一人称或第三人称的视角观照世界。此篇想象习作与以往学习的想象类习作不同之处在于，换位于想象中的事物，以“变成”的事物的眼睛感受生活其中的世界。学生对“变成”的事物首先要建立已有的认知，这是想象的基础。然后赋予赞美人间真情、批判人性缺陷、颂扬事物品质等情感，开始故事的想象之旅。因为可变的事物是不限定的，儿童选择的空间很大，所以首先做的是确定自己“变成”哪一类事物。学生在讨论交流之后，绘制故事思维导图。教师针对学生的思维导图，对已选择事物的物理和社会属性进一步补充说明，让他们对此类事物有更深的认识，从而建立更深层的情感共鸣。教师再对故事情节的想象约束点和走向提出质疑，引导学生调整思维方向，加以灵活处理，使情节更有故事性，使情感更有真实性。在这一过程中，学生的想象思维在新的认知与情感的结合作用下，不再局限于已有认知和表层情感的表达，而是变得活跃、灵活、开豁，努力朝独特的、新奇有趣的、更有情感感染力的叙事方向发展。就像潘庆玉所说的“我们的情感生活关联着我们的想象力，我们的想象力关联着我们的理智”那样，想象思维的进阶需要在学生认知与情感共同作用中进一步向前推进，从儿童想象思维未成熟的、初期状态下的能力向趋向成熟和高阶状态发展转变，提升思维的活跃水平。

3.让价值同育人并行，进阶创造性

写作过程中想象思维的创造性意义在于它对未来的创造构思或创造力。儿童在对世界的认知过程中，常会使用想象工具，对过去、现在和未来进行创造性的改造，以使世界合乎自己的理解。在儿童写作过程中，这种创造性想象的能力有时天马行空，漫无边际。人们通常对于想象力“只有想不到，没有做不到”的期待，以及科学家的“想象比知识更重要”的论断，也都指向想象的创造性价值。而创造性的想象只有当其对人、对社会有积极的变革意义时，才能体现其价值。因此，在想象思维的进阶中，教师可以借助想象思维发散性的训练，打开思路，同时还要指导学生试着用丰富的想象解决问题，创造现实或未来的价值。如在教学四年级下册第二单元“我的奇思妙想”主题习作时，教师可以先让儿童的想象不受约束地“飞一会儿”，再引导儿童落回想象的“原点”，即这样想象能够解决现实或未来的哪个问题，对各类的想象进行价值的启发。当想象思维与解决问题相联系，儿童创造力中发明与发现的种子得到“激活”，儿童的想象再次放飞时，用儿童的视角和儿童的想象力可以来解决现实或未来的问题。奇妙的发明不仅“奇妙”，而且有用。儿童想象的创造性价值与人性价值、社会价值走入同一轨道。同样，在教学六年级上册第五单元“插上科学的翅膀飞”主题习作时，也可以用同样的教学思路来操作，引导学生用科学想象帮助人类解决现实或未来的问题。林其雨在《融合发展视域下的想象习作进阶教学》一文中提出，想象思维的进阶要追求“让学生掌握思维路径，学会思维方法，创想、构建属于自己的精彩生动的想象世界、精神家园”。与创造想象相关的写作，与发散性训练结合起来，一方面调动思维活力，另一方面把零散的、无目的的想象引向聚合的、有意义的创造方向上，从而使儿童想象思维的创造性得到提升和价值最大化。

（作者单位：江苏淮安市淮阴区教师发展中心）

责任编辑 郝   波