全习作教学的建构与实践探索

李丽

随着课程改革的进一步推进，小学语文教学现状有了一定改观。但是，习作教学仍存在诸多问题，亟待解决。

一、现状：习作教学的三类困境

1.缺乏兴趣不想写

在教学实践中，许多学生对习作有畏难情绪，兴趣不高。教师往往将更多的注意力放在文从字顺等习作浅层，潜藏在文字内核的情感基本被忽视，学生的个人感受无人顾及，导致习作千篇一律、众口一词，言之无味成为普遍现象，学生对习作处于抗拒状态。

2.绞尽脑汁不会写

习作教学中，教学手段和教学策略没有跟得上教学理念变革的步伐，使得教师不知道如何去教，教学抓手凌乱，基本属于散点突进，各自为政，没有形成体系。微观上，往往会陷入“教师讲得越多，学生写得越差”的泥潭。教师依然用阅读教学的老套路去教习作，教得无趣，学生写得乏力。宏观上，由于没有形成习作教学体系，没有提炼出指导习作教学的模型范式，所以无法大面积提升习作教學水平。

3.有心无力写不好

尽管学生很想把习作写好，但是由于习作资源仅仅局限在语文学科内，所以习作视野较为狭窄。没有相应的习作思维和习作能力的储备导致习作质量低下，学生体会不到习作的成就感，享受不到写作的乐趣。

二、破局：全习作视角下的思考

1.扭转“不想写”，以“全生活”激发习作内驱力

通过动态体验式和静态沉浸式教学活动，疏通表达通道，激活表达欲望，多层次、多角度、多形式地激发学生的写作内生动力，确立习作目标“人”的指向。

（1）习作是学生生活的需要。全习作教学将习作教学放入生活背景下，创建各种具备生活属性的学习活动。习作不仅是学习的需要，更是生活的必需。

（2）指向于“人”的存在。从人的本体性视角观照习作的价值和意义，激发学生写出自己的话。搭建各种习作平台，在文本写作的成功体验中感受写作的乐趣，让“我手写我口”成为习作学习的应然状态，以达成文中有“人”。

2.破解“不会写”，以“全学科”视域观照习作教学

写作资源的匮乏已经严重阻碍学生写作内容的吸纳、内化。教师应借助各科学习的内容、过程、感受、实践等，丰富习作资源内涵，将学科思维运用到习作中。

（1）拓展学生写作资源库。全习作教学打破学科界限，将其他学科纳入教学视野，作为习作资源，用灵动的生活素材激趣，以多样的思维激发趣味习作，以快乐的课堂体验激趣，实现述之有趣和写之有物。

（2）借鉴其他学科思维。在全习作教学的视域下，习作教学不仅仅是语文学科的事情。全习作教学借鉴其他学科思维，建构“全习作”思维，使不同学科在全习作教学中共生，实现共生习作，以多元的评价激趣，让学生始终在不同学科的多元思维冲击下完成习作。

3.克服“写不好”，以“全语文”实现写作知能融合

把语文学科课内外阅读、口语交际等语言学习内容融合起来，开展基于习作学习的语文阅读课，开设融合书面表达与口语表达共生的口语交际课等各种课型。

（1）依照能力生长规律培养习作能力。以“语词”“语句”“语群”“语篇”为训练阶梯。在螺旋式上升中将阅读教学中形成的语文能力在各科实践活动中进行迁移。教学设计进行结构化思维方式渗透，将教学思路清晰呈现，以表达训练为核心，以习作形式促进知识向能力转化。

（2）针对不同学科，采取不同的语文思维去提取训练的点位，突出习作知识的优化赋能，在大语文观中彰显“全语文”的主张。

三、建构：全习作教学内涵框架

1.全习作教学概念的提出

全习作教学以陶行知先生的生活教育理论、整体教育论、“全语言”等为理论基础，以“全生活”“全学科”“全语文”为实施路径，实现学生语言综合能力的全面发展，最终实现“全人”教育。全习作教学内容以“全生活”“全学科”“全语文”实现学生习作兴趣的培养、习作资源的积累和习作知能的储备，以思、读、说、写、评为一体，建构全习作教学模型，打通全习作教学路径。

（1）全习作教学以“全生活”促进学生习作内驱力的发展。通过“生活剧场”“生活体验”“生活实践”等动态体验式教学活动，多层次、多角度、多形式地激发学生的写作内驱力，以实现写之有“趣”。

（2）以“全学科”助力学生写作资源库的生成。借助各科学习的内容、过程、感受、实践等，丰富习作资源内涵，将学科思维运用到习作中，实现习作和其他学科并进共生，以实现写之有“物”。

（3）以“全语文”实现学生写作知能树的成长。把语文的课内外阅读、口语交际等语言学习内容融合起来，依形赋能式开展基于习作学习的语文阅读课，开设融合书面表达与口语表达共生的口语交际课，以“语词”“语句”“语群”“语篇”为训练阶梯，帮助学生提升习作思维能力，在言语生成中促进学生的生命成长，升华其文之品质，为“全人”的发展奠基，以实现写之有“人”。

2.习作素养提升中的教、学、评一体探索

学生“学”的问题，即教师“教”的问题。为了提升学习的学习品质，教师需要改善习作教学方法和策略，进而实现方法和策略的显性化、可视化、系统化，借此提高习作教学过程的可迁移性、可复制性、可操作性。而有效的习作评价不仅有助于维持“学”的深入，更有助于促进“教”的改善。

（1）教学方式上“依形赋能”。所谓“依形”，即依托语文学科，从阅读教学中提炼、归纳习作方法并迁移运用。在此基础上，搭建不同学科之间的融通路径，将语文学科内习得的习作方法向学科间和学科外进行情境迁移，进而拓宽习作方法的适用范围和领域，以此实现教师教之有“法”、学生学之有“路”和写之有“序”。所谓“赋能”，即在教师指导下，学生经历多元化的习作学习和生活化的习作练习，在此过程中不断提取并总结有利于情境迁移的习作技能，并将之吸收内化到原有的习作能力结构中，进而赋予个性化的习作素养发展。

（2）评价理念上“为人评价”。全习作教学评价不仅要关注文章的言语、结构等，更重要的是将学生的思维、感受、体验一并纳入评价范畴，即一种指向“人”的评价。它改变了以往习作教学评价的静态形式，重视对学生个性化的语言训练。以快乐、幸福、进步，或真、善、美等情绪、感受、态度等作为主要评价尺度，对学生的习作体验和习作素养从动态、成长的视角进行评议。拓宽了评价的视域，使习作评价回归到儿童立场。在言语生成中促进儿童的生命成长，升华其文之“品质”，帮助学生提升习作思维力，为“全人”的发展奠基。

四、实践：全习作教学实施策略

1.确立习作核心素养，擘画育人目标

习作教学应该关注人的情感生活，关注学生精神生活需求，注重人的全面发展，尊重每一位学生的不同个性，把提升学生素养、培养全面发展的人作为终极目标。在教学目标的制订上，全习作教学包含以下方面：

（1）习作习惯的培养。良好的习作习惯，能切实提高学生的习作水平。良好的习作习惯有很多，主要包括作前储备习惯、作中表述习惯和作后修改习惯。习作习惯的缺失，意味着习作目标不能高效地引领习作能力建构。习作者难以领悟习作过程的核心要素。习作习惯的培养和坚持是提升学生习作能力、形成语文素养的重要保证。因而，在全习作教学目标的制订中，要高度重视学生良好习惯的培养。

（2）习作知识的掌握。习作知识为学生的习作提供“有效供给”，是源头上的贮备。掌握习作知识，如文体、立意、选材、构段等，能让学生主动发现并记录生活中的真、善、美，促进学生主动表达，提升习作水平。

（3）习作思维的形成。习作思维是习作形成的重要支架。在日常习作课上， 习作教学就像独木桥， 知识在这头， 能力在那头， 教师只布置任务， 提出笼统的目标。忽略学生的需要，忽视学生知识的起点，无视学生的能力高低都会导致教学的低效甚至无效。全习作教学运用多种方法培养学生的习作思维，促进学生的深度思维，提升学生的思维品质。

（4）初步培养读者意识。学生的作品是要能够公开阅读的，这是读者意识表达，也是作品存在的意义和功能的体现。在写作过程中，讀者意识不容易被学生主动察觉。在全习作教学中，没有读者意识，除了应付考试，学生习作的动力自然会消退。培养读者意识要有两个条件：一是文章恰如其分地表达自己的意思，二是读者恰如其分地领会作者的意思。

（5）修改能力的培养。文章是写出来的，好文章却是改出来的。锤炼词句、修正写作方法、改进结构才能让学生的习作不断提高。作后修改，修改哪些内容，修改到什么程度，用什么方法修改，要在教学中加以明确。

2.探索教学实践规律，建立常规范式

（1）一般模式。以“体验—概括—实践—评价—再实践”为习作教学的一般流程，在此基础上，因课型和习作内容不同，开发指向写作的“品悟文本—习得写法—创设情境—反思表达—反馈评价”阅读教学模式等一系列分层教学模式，在充分的课堂实践中提炼出全习作教学模型。

（2）课内阅读模式。“体验—概括—实践—评价—再实践”的习作教学模式是指在习作教学中，教师运用激发学生兴趣的教学方法调动学生的积极性，概括习得方法途径，进而进行习作实践、习作评价、习作再实践，以达到提高学生语言表达能力和习作水平的目的。

“品悟文本—习得写法—创设情境—反思表达—反馈评价”的阅读教学模式是指教师在引领学生品悟文本中关注文本写作训练点，使学生习得写作知识与技巧，再创设文化、人际等情境进行习作、习作反思、习作评价反馈，进而促进习作水平提升。

全习作教学模式的建构从根本上打破了习作教学存在的不足，以辩证的哲学思想去观照习作教学，用系统思维统整习作教学和其他学科之间的关系，以开放的视角实现全习作教学系统的闭环样态。

3.提升习作教学认知，善用评价工具

（1）创新讲评形式，学生主动发展。

①目标设定兼顾文学性与实用性。

通过考查习作目的，我们不难发现，习作一方面是为了表达自己，另一方面是为了服务生活。在习作讲评的目标制订中，不仅要重视遣词造句、表现手法、表达方式的运用，体现文章的文学性和观赏性，还要观照其实用性：考虑文章表情达意的需要；文章内容与主题的契合度有多高；文章的整体结构有无规律可循；思考如何在讲评中对培养学生的创新思维能力有所启迪；观照讲评课对作者习作水平提高是否有深刻显著的指导意义；文章是否真实地表现了作者的生活感受。

②教学设计追求个性化和系统化。

对于习作讲评课的教学设计，教师应思考如何去模式化，增加课堂的趣味性与实效性。处理好教师教学的个性、学生的个性和习作共性的协同评价机制对学生习作习惯的培养、习作水平的提高具有系统化的指导意义。

③全习作选材体现多样性和全面性。

全习作教学理念倡导习作选材更多样、更全面。全习作讲评课上，教师指导学生进行选材，立场更高，选材角度与范围更宽广、深远，积极倡导学生利用学习与生活中一切可利用的资源，想方设法开发思维，拓宽视野，使眼界更开阔，选材更广博。

（2）基于儿童立场，丰富批改手段。

①评价立场的“儿童化”。

在习作评价过程中，将“人”的因素作为重要的衡量要素，将作者的写作态度、写作习惯，写作过程中的合作、探究意识，写作的情感体验作为评价的标准。将终结性评价调整为过程性评价，定性式评价调整为发展性评价，语言评价调整为思维建构评价。以“全景式”评价取代“管窥式”评价，全面评价习作过程中学生的综合表现，从而实现评价立场的回归，将习作和人放在同一个视域下进行评价，确立学生评价的“儿童立场”。

②批改形式多元化。

全习作批改的形式追求多元化，除了教师批改以外，还将家庭成员纳入批改范畴，开展家庭成员参与评价，营造和谐的家庭氛围，实现习作与生活、家庭的融合。同时，采取多种形式、多种方法，尊重学生的原意，肯定学生的点滴进步，讲求实效。如利用习作讲评课的契机，以小组的形式，在自主、合作、探究的氛围中，系统化训练学生自批、互批的能力。

③全习作评语生本化。

全习作批改的形式多元，参与评价的主体不同，所站立场与角度不同，撰写的评语内容与形式也不同，更能关注学生的生命成长，观照学生的独特感受，从而使得语言更活泼，更生动有趣，更丰富多彩，更彰显个性化、生本化、差异化，更让学生乐于接受。

（作者单位：江苏淮安市淮阴区教师发展中心）

责任编辑 田 晟