具身阅读：寻找阅读教学中学生习作能力的生成点

王启刚

语文要素是统编本教材的主要特点之一。审视语文要素的组织形式，能够发现语文要素往往以“阅读和写作”结合的样态呈现。这种编排样态体现了读写一体的思想。从教材教学内容的构成比例来看，阅读教学时间往往比写作教学时间要长得多。这些特点都昭示了“阅读教学理应为学生的写作打好知识、技法、思维的基础”的思想。

在阅读教学中，笔者基于具身阅读的理念，有意识地依托统编本教材的编排特点，指导学生开展具身阅读。统筹阅读和写作，多维度探寻读写结合点，在阅读教学中促进学生习作能力的生成，提升学生习作素养。

一、具身于目录，寻文章制题方法

俗话说，题好一半文。小学语文统编本教材的目录以单元主题的形式，囊括了本册书所有的课文题目。这些题目大部分是作者的精心制作，还有的是编者的有意为之，都有其自身的特别之处，值得学习借鉴。在教学中，以学生喜欢的漫谈形式，不失时机地关注文题的命题方法，会达到事半功倍的效果。

1.辨课文体裁

古人云：“览录而知旨，观目而悉词。”读教材目录，可以从文题中学会辨别文体的方法。例如，笔者在教学四年级上册教材时，进行了如下尝试：

师：同学们，请把书翻到目录部分，看一下目录中的文题，说说你有什么发现。

生：我发现这些文题有长有短。有的文题只有短短的两个字，比如《观潮》《繁星》……有的文题比较长，如《一个豆荚里的五粒豆》《为中华之崛起而读书》……

生：我从《观潮》《走月亮》的文题中，知道课文是写景的。

生：我从《西门豹治邺》的文题中，知道课文讲的是历史故事。

师：你们观察得真仔细！那老师要考考你们，《盘古开天地》这篇课文属于什么样的故事，你是怎么知道的？

小学阶段学生主要学习的是写人叙事、写景状物的记叙文，接触的不外乎寓言、童话、神话、书信、诗歌、小议论文……这个教学环节让学生从文题入手，可初步掌握分辨文体或类别的方法。

2.明课文中心

题目为文章之眼，往往提示了文章的核心内容。多读文题，可以使学生明白文题直接点明了课文的主要内容或中心。这也为阅读和写作提供了双向启示。例如在教学五年级上册《搭石》一文时，学生围绕文题就提出了如下疑问：（1）什么是搭石？（2）为什么要搭石？（3）是怎么摆放搭石的？（4）乡亲们是怎样走搭石的？……通过从文题入手提出疑问，从而明确课文中心的过程，让他们受到启发：原来文章也可以从文题明确中心，再围绕中心写内容。

3.学拟标题之策

品读文题、鉴赏文题，可以使学生学会命题方法。每册教材都安排了不少精读课文，首先，让学生给学过的课文按文题分类，填写表格。学生打开记忆的闸门，对各种命题方法的文题如数家珍（见下页表1）。

其次，让学生横向观察表格思考：同样是以人名命题，你发现了什么不同？如果让你以人名命题，你会怎么命题？

接着，让学生纵向观察表格：你又发现了什么？能说一说你学到的命题方法吗？

最后，让学生思考：如果想让别人一看到你的文题就迫不及待地想读你的文章，你打算怎么命题？

二、具身于作者，探素材积累路径

翻开统编本教材，每一篇阅读课文都有这样的字眼——“本文作者×××，选作课文时有改动”。可见，了解作者已经是阅读教学中必不可少的环节了。如何在了解作者的基础上打开学生思路，增加学生的阅读积累，从而达到学习写作的目的呢？

1.制作作家卡片

四年级下册中，在老舍先生的两篇课文《猫》和《母鸡》后出现了如图1所示的资料袋：

结合资料袋，启发学生：资料袋中都介绍了什么？告诉学生要想制作作家卡片不仅要有资料袋的内容，还要附上作家图片。要求学生为喜欢的作家制作作家卡片，可参考网上有关作家卡片的图片。

2.了解作家作品

笔者发现，每当学生读到“本文作者×××，选作课文时有改动”这句话时，眼睛会忽然一闪，面部表情会一振，好奇心自然流露出来——“改动？会是哪儿有改动呢？”作家创作出来的文章被选入教材后，作为教师就有了阐释权。在讲解作家的创作意图后，还应不失时机的推荐学生阅读“此作家未改动的作品“此作家的其他作品”“其他作家相关联的作品”……依据学生兴趣层层推进，走近作家，进行1+X阅读。

3.记录读后感受

我的小侄儿读一年级，放寒假时，老师布置学生每天看课外书，家长配合完成每日的阅读打卡：“ _________同学，今天阅读了《  _________》，感想是__________________________________________________ 。”

这样的方法很值得借鉴。学生在家长赞许的目光下，说出了自己的读书收获，提升了自信心，激发了阅读兴趣。写作能力的培养需要立根阅读的土壤，增加语言积累。当然，在一开始读书的时候，要求不宜过高，一两句话即可。

三、具身于段落，拾遣詞造句之妙

1.从课后习题中拾取

课后习题是教材的重要组成部分，是对课文内容的一种总结性训练。每篇课后习题强化了课文的重点、难点内容。教学实践中，教师必须从语言素养提升的高度给予重视。例如：“和同学们交流印象深刻的内容（喜欢的内容），说说你的感受。”“说说课文围绕‘×××写了哪些内容。”“课文写了一位怎样的×××，找出写×××动作、语言、神态的句子说一说。”这些课后思考题，既是教师设计课堂上展开教学的主问题的参考，更是有效渗透习作教学的珍贵资源。

如《大自然的声音》课后有这样的思考题：“填一填，再说一说课文写了大自然的哪些声音。”

从图2中可以看到，题目已给出一个示例，降低了学习的难度。在教学时，可以按照四个层次推进。

（1）让学生默读课文，仿照样子填一填。根据提示，学生很快找到了答案——“水，也是大自然的音乐家。”“动物是大自然的歌手。”

（2）讓学生找出所填的三句话分别在课文的哪个部分，说说自己的发现。

（3）教师点明课文围绕课题——《大自然的声音》，分别写了风、水、动物三类声音。所填的三句话分别是所在自然段的第一句，是本自然段的中心句，这样的构段方式是总分关系。

（4）让学生再读一读课文，体会总分结构的写法。

总之，每一篇课后问题都有习作方法的点，在解决问题的时候进行有意识的渗透，学生就在不知不觉中了解了习作方法。

2.从课文诵读中拾取

诵读课文是一种积累语言重要且颇有成效的方法，占据语文学习的一席之地。统编本教材中安排了一定数量的课文背诵。学生按要求背诵，积累优美的句子、段落，同时带领学生品读，从而使背诵与习得写作方法得到双落实。如教学六年级上册《草原》第1自然段时，让学生默读课文，完成填空：

课文第1自然段描写了_________、_________、_________、_________、_________等景物，其中重点描写了_________。看似简单的填空题，却一举数得：其一，学生只要认真默读课文，就能在文中找到答案，轻松完成填空，树立了学习的信心；其二，知道作者是按照一定顺序描绘看到的景物，课文背诵就显得容易多了；其三，学生不但知道了在写景时按照一定的顺序写，而且明白写景时要有详有略。

在上述基础上，出示“那些小丘的线条……低吟一首奇丽的小诗”，渗透情景交融的表达方法，突出本课教学重点。

师：自由朗读出示的内容，在学习单上用

“ _________”画出直接描写草原景色的句子，用“～～～～”画出描写作者感受的句子。

生：“那些小丘的线条……轻轻流入云际”是直接描写草原景色的。

生：“这种境界……低吟一首奇丽的小诗”是写作者的感受。

师：我们来分角色读，男生读直接描写，女生读感受部分。读完了，能说一说在写景中融入感受有什么好处吗？

生：读着读着，我的脑海中好像浮现出美丽的草原画面，太神奇了！

生：我也有身临其境的感觉，仿佛就置身在大草原中。

师：是呀，在以后描写景色时，我们也可以像老舍先生这样，既可以写看到的、听到的，又可以融入自己的感受来写，这样才更能让读者感同身受。

接着，教师顺势引导：“老舍先生还有很丰富的想象力，你能在这一自然段找一找，读一读吗？”学生很快找出把“草原”比作“无边的绿毯”，把“羊群”比作“白色的大花”，把“小丘”比作“中国画”，骏马和大牛也“好像在回味草原的无限乐趣”等语句，明白了丰富的想象能把景物描写得具体可感。

最后，让学生在诵读中领会习得的写作方法，课后也试着运用学到的方法写一处景点。

3.从随文练笔中拾取

统编本教材许多课文后面都依据单元语文要素，灵活安排了小练笔，跟着课文学写作，促进读写结合。这就要求教师能够“设计出适切的训练方式，促使学生在阅读中习得言语形式，实现读写方法的迁移运用，在从散点到聚焦的过程中实现学生语文素养的提升”。因此，开展小练笔训练时，不仅要关注单元要素，还要运用课上学到的习作方法。

以下是教学四年级下册《巨人的花园》课后小练笔的指导过程：

师：同学们，你们知道“尽情”是什么意思吗？

生：自由。

生：想怎么玩就怎么玩。

师：文中有提到孩子们尽情玩耍的句子吗？

生：有，“孩子们站在巨人的脚下，爬上巨人的肩膀，尽情地玩耍”。

师：想象一下，孩子们站在巨人的脚下会做什么呢？爬上巨人的肩膀又会干什么呢？

生：看巨人有多高。

生：看他的脚有多大，让妈妈给他做双鞋子。

生：捉迷藏。

生：听巨人讲故事。

师：你还想爬到巨人的哪儿，怎么玩耍呢？除了和巨人玩耍，我们还可以在花园里怎么玩耍呢？这是多么奇妙的事情呀，发挥你的想象写一写。

四、具身于板书，览文章构篇之美

一节好的语文课，不仅要有引人入胜的情境导入，还要有精彩有序的教学过程与科学有效的教学总结。围绕板书是进行科学有效的教学总结最好的选择方法，可以起到画龙点睛、提炼升华、延伸拓展的作用。特别是在课文总结中，有意识地结合板书总结、渗透，还会让学生在潜移默化中学会基本的谋篇布局方法。例如，教学《丁香结》一课时，可围绕板书让学生完成填空：《丁香结》这篇课文主要写了_________  、_________ 两方面内容，表达了作者_________。在写赏花时，分别写了_________ 、_________、_________和 _________ 。

诸如此类的板书不胜枚举，在总结课文时结合板书梳理课文层次，帮助学生领会文章脉络的同时，抓住重点内容强调本课学到的习作方法并加以巩固，就显得水到渠成了。

没有贾岛的反复“推”和“敲”，就没有“僧敲月下门”的脍炙人口；没有王安石的不断揣摩，就没有“春风又绿江南岸”的生机盎然。习作教学从来就不是一蹴而就的事情，只靠每个单元的习作训练是远远不够的。在阅读教学中，我们不仅要关注阅读的内容，更要善于抓住教材的编写特点，最大限度地发挥教材的引领作用，才能稳步提升学生的习作能力。

（作者单位：江苏淮安市韩桥中心小学）

责任编辑 田 晟