社会科视域下中学历史拓展性课程的开发、教学与评价

李佳乐

［摘要］ 基于社会科开发中学历史拓展性课程可以在保持历史科独立性的前提下，有效融合多门学科，形成以历史科为中心的跨学科拓展性课程；在课程教学中，应时刻关注综合性和实践性的教学原则；在教学评价中，重视形成性评价，同时关注学生的“体验”和“反思”活动。社会科视域下，中学历史拓展性课程的开发、教学与评价是一个整体，应在一定的教育理念下对其进行整体的规划和把控。

［关键词］ 社会科；拓展课程；课程开发；历史教学

拓展性课程是在国家课程、地方课程的基础上，针对不同个性的学生开设的既拓展学生知识又发展其潜在能力的校本课程。在中学教学中，拓展性课程是培养学生知识、能力与价值观的重要一环，也是养成学生课程核心素养的重要依托。拓展性课程的开发要有一个基点，围绕核心基点开发的课程更具有价值。对中学历史拓展性课程的开发来说，社会科无疑是可以考虑的一个基点。基于社会科视域下的中学历史拓展性课程的开发与实施，关键在于能够促进学生的社会性发展，为成为一个合格的公民奠定基础。现以华东师范大学第一附属初级中学“犹太文化”拓展课程为例，探讨社会科视域下中学历史拓展性课程的开发、教学与评价。

一、社会科视域下中学历史拓展性课程的开发

为什么要在社会科视域下开发中学历史拓展性课程？首先我们要厘清几个重要的概念。第一，社会科课程的特性是什么？社会科课程有两大特性：其一，社会科课程的设计目的是为了提高学生的公民素质；其二，社会科是综合性的，尽可能使众多的学习领域整合起来。第二，中学历史拓展性课程是什么？不同于国家课程、地方课程，中学历史拓展课程是学校在考虑自身的办学条件及教情学情等众多因素的基础上，开发出来的能够促进学生创新能力、增强历史课程核心素养的校本课程。第三，社会科与历史科的关系。不论是社会科还是历史科，都属于我国中小学人文社会科学范畴的课程。有学者指出：“社会科与历史科是‘你中有我，我中有你，关系十分密切。”它们分则为单独的历史、地理、公民等，合则为社会科。随着相关研究的深入，我们可以说历史是社会科学习的核心。明白这些重要的概念后，就能够理解为什么要在社会科视域下开发中学历史拓展性课程。简言之，在社会科视域下开发中学历史拓展性课程，既保证了历史的主体地位，又能依托社会科的广阔平台，在习得历史、地理、公民等学科知识的基础之上，促进学生的社会性发展。

促进学生社会性发展，为学生成为合格的公民奠定良好的基础，这无疑是中小学教育教学的重要目标之一。这种促进需要以具体的知识作为载体，为学生搭建起一个平台。以历史学科的知识作为载体，进行地理、公民等跨学科的统整，并借助社会科的特性（这里主要是强调社会科“综合”和“实践”的特性），是促进学生社会性发展的重要途径。历史拓展性课程要与国家课程、地方课程保持衔接，既不是简单的重复，也不是毫不相干的“两张皮”。现阶段，初高中历史教学以通史为主，尤其义务教育階段更是单纯的通史教学。在通史教学之下，想要促进学生社会性发展似乎缺少有力的抓手，而义务教育阶段却又是促进学生社会性发展的关键时间段。基于此，华东师范大学第一附属初级中学开发了名为“犹太文化”的历史拓展性课程，旨在引导学生围绕“犹太文化”这一主题展开研究，通过对历史、地理、公民等的探究学习，促进学生的社会性发展。

“犹太文化”课程采取了社会科常见的由近及远的开发模式，即“社区—国家—世界”。华东师大一附初中位于上海市虹口区，这里曾被称为第二次世界大战时期犹太难民的“诺亚方舟”。据学者统计，逃生的欧洲犹太人远涉重洋来到上海，其总人数近3万。当时，从欧洲逃到上海的犹太难民大多居住在虹口区，坐落在虹口区的摩西会堂是当时在沪犹太人的宗教活动中心。因而，地处虹口的华东师大一附初中，在“犹太文化”课程的开发中有独特的历史和地理优势。通过引导学生对日常生活常接触的内容进行探究，可以极大地激发学生的兴趣，一方面让学生对有关犹太文化的内容进行主动、深入的研究和调查，另一方面使他们对生活地区的历史产生认同感和归属感。

在掌握资料的基础上，教师引导学生从历史的、政治的角度对资料进行进一步整理和分析。该课程设计了两个探究问题：犹太难民为何要外逃？犹太难民为何外逃到上海？通过探究，使学生对第二次世界大战中的中国和欧洲有所了解。在对具体史实有了一定的掌握后，要进一步上升到情感价值观的教育高度。一方面，在近代中国屈辱史的探究学习中，培养学生积极主动投身新时代中国特色社会主义建设的决心。另一方面，对战争中的犹太难民怀有同情心，引导学生深度理解“人类命运共同体”这一命题。由此可见，“犹太文化”的课程是典型的“社区—国家—世界”开发模式，从对所处社区历史、地理的考察，到对本国历史、地理的考察，再到对世界历史、地理的考察，这一连串学习流程，在学生掌握相关历史、地理知识的基础上，培养学生的国家归属感和社会责任感，进而开阔学生的视野，培养国际意识。这样的拓展性课程不再仅仅着眼于学生对知识和能力的习得，而更多的是责任感和使命感的培育，这也是学生社会性发展的重要养成途径。

二、社会科视域下中学历史拓展性课程的教学

社会科视域下的中学历史拓展性课程有两个极具特点的教学原则，即综合性原则和实践性原则。我们在社会科视域下开发中学历史拓展性课程，决定了这是一门综合性课程，需要以综合性原则指导教学。历史学习总是需要其他学科的协助，比如在面对很多历史问题的时候，如果不借助地理方面的能力是解决不了的，因为历史总是在一定的时间和空间中发生，时空观念是历史课程的核心素养。再如，在面对很多历史问题的时候，如果不借助一定的经济学知识是解决不了的，因为经济是一个时期内重要的影响因子。学生在学习和生活中面对的问题都是综合的，只有依靠跨学科的多重思维才能有效解决问题。同时，我们应该明白的是，所谓的综合性原则不只是指知识的综合，更多的是能力方面的综合。在“犹太文化”课程中，学生需要运用历史知识与能力来分析犹太民族历史、第二次世界大战历史等，进而分析为何众多的犹太难民纷纷逃亡上海；运用地理知识与能力来分析犹太难民的流亡路线，进而剖析为何会选择这样的道路；运用美术知识与能力来分析位于上海虹口犹太摩西会堂的建筑风格；运用公民知识与能力来理解上海接纳难民的胸怀，进而树立起国际理解的

意识。

实践性原则也是重要的教学原则之一。社会科的一个重要属性就是实践性，所以社会科视域下开发的中学历史拓展性课程也同样需要用实践性原则指导教学。这里的实践性有两层含义：其一，类似于美国中学常见的“做中学”的含义，学生要在具体的实践中掌握相关的知识与能力。其二，是指教师在设计教学问题的过程中既要考虑到学科知识，也要考虑学生所接触的现实社会生活，帮助学生在了解社会生活的基础上，积极参与社会性活动。

如前所述，“猶太文化”课程的教学目标有三层，按照由近及远排列：第一层目标，是使学生理解社区，也就是理解上海虹口区的犹太历史和犹太文化；第二层目标，是使学生理解国家，也就是理解中国和犹太民族的交往史；第三层目标，是使学生理解世界，也就是以同情之心理解犹太难民的遭遇，树立国际理解意识和人类命运共同体意识。为了有效地达成这三层教学目标，不仅需要诸如综合性、实践性这样的教学原则，同时也需要相配套的教学进程设计。

“犹太文化”课程的教学进程大致上可分为三个阶段。首先是资料的查阅阶段。这一阶段学生要对相关内容进行资料搜集，这些资料可能来源于书籍、网络、教师、社区群体等。在这一阶段，学生能从书籍和电脑中查到有关第二次世界大战和犹太民族的历史资料，也能从社区中查询到有关犹太难民在上海的相关资料。其次是能力与价值观的提升阶段。学生在搜集资料的基础上进行深入分析，在分析的过程中锻炼其辨析、概括和总结等能力。在这一阶段，学生对犹太难民问题已经有了相当程度的研究，分别从自己和犹太难民的身份角度出发，分析和评论这场“灾难”。在这一过程中，能够增强学生的同理心和国家意识等价值观。最后是问题解决阶段。社会科视域下的中学历史拓展性课程最终是要培养学生的问题解决能力，也就是使学生在社会生活和学习中积极践行。总之，“犹太文化”课程的最终目的，就是使学生以同理心来有效地处理生活中的种种问题，并在此基础上以国际意识来分析世界范围内的问题，并大胆地做出自己的决策。

三、社会科视域下中学历史拓展性课程的评价

学业评价是教育教学活动的重要内容，是一种动态的价值判断过程。学业评价是教育教学的重要组成部分，缺少学业评价的教育教学是不完整的。基于社会科的中学历史拓展性的评价，既要兼顾“社会科”的特性，也要兼顾“拓展性课程”的特征。首先，社会科课程的目标是促进学生的社会性发展，那么，自然就要对此进行评价。社会科课程认为，个体的社会化需要借助有效的社会参与来实现。学生的社会参与其实就是与社会的有效互动，包括学生与所在社区环境的互动、与包括教师在内的长辈的互动、与包括互联网在内的信息的互动、与同学的互动等。评价学生的参与程度和参与效果，需要进行形成性评价。形成性评价的优势在于及时性和注重过程的评价，因而也被称为“过程评价”“及时评价”。中学历史教学实践中，我们常用撰写历史小论文作为形成性评价的一种方式。撰写小论文，学生可以把自己所学的内容呈现出来，既训练了语文书写能力、书面表达能力，也训练了史学能力。“犹太文化”课程中，学生在观看了《辛德勒的名单》、参观了上海犹太难民纪念馆之后，对犹太难民问题有了整体上的把握。此时，教师布置论文写作的任务，要求学生围绕犹太难民问题，自选角度、自拟题目，完成论文写作。这种形成性论文的写作，既是对前一阶段教学成果的检验，也是为下一阶段学习做铺垫，同时还是考查学生知识和能力的一种方式。

在社会科视域下评价中学历史拓展性课程教学，我们应拥有全球视野。从国外历史科、社会科的课程标准表述来看，其中还包括对情感态度价值观的评价。情感态度与价值观的养成都离不开具体的活动，“体验”和“反思”是学生在活动中情感升华和思想磨砺的重要途径。上文提到的论文写作、纪录片观看和博物馆参观，都属于体验的一种方式。我们既然可以设置情境来进行教学，那么也可以设置情境来进行评价。比如，在观看了《辛德勒的名单》后，教师可以让学生对电影中印象最深刻的片段进行复述，或对印象最深刻的台词进行赏析。再如，在参观了上海犹太难民纪念馆之后，教师可让学生分享自己的心得体会，或者针对某一展厅、某一展品来谈谈自己的感受。课程学习结束后，感兴趣的学生还可以经过系统培训成为纪念馆的小小讲解员。社会科和历史科课程都重视学生的社会性发展，而在学生社会性发展中“反思”尤为重要。

［参考文献］

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