基于图式理论的高中英语以读促写教学策略

【摘要】本文针对当前英语教学中阅读和写作分离的现状，论述高中阶段英语教师运用基于图式理论的以读促写模式，在阅读课中通过“导入文本主题，激活学生已有图式”“设置阅读任务，丰富构建图式”“注重教学反馈，巩固生成图式”等教学环节，提升学生的英语写作能力。

【关键词】高中英语 图式理论 以读促写

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）17-0116-04

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）提出：“语言技能包括听、说、读、写、看等方面技能。听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能。理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成。学生应该通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础。”《课程标准》所指的综合性语言技能是语言技能的整合运用，如读写结合或听说结合。因此，在设计教学活动时，教师既要关注专项技能的训练，又要注意综合语言技能的操练。

无论是从英语学习者的基本技能要求还是从新高考题型变化趋势来看，写作对高中生而言都至关重要。但在高中英语教学中，写作一直是不被重视的环节。不少教师在进行写作教学时还存在一些问题。如读写教学分离，阅读和写作没有进行有效整合，两项技能的训练处于分割状态。教师在日常课堂教学中较少提供专门的写作指导，在其他课型的教学尤其是阅读课也未进行有效的链接和引导，导致写作课长期与其他课型分开教学。部分教师在对学生习作进行指导时，过于针对学生的语法和词汇拼写等错误，较少引导学生构思内容和语篇结构，难以有效培养学生的逻辑能力、分析能力和创新能力。长此以往，学生可能会失去通过写作表达自我的兴趣，面对写作时常陷入“不想写、不懂写、无话写”的困境。

針对现阶段高中英语写作教学出现的问题，本文将探索培养学生写作兴趣，提高学生写作流利度、精确度的教学策略。根据Swain提出的语言输出理论，语言学习者不仅需要积累“可理解性输入”，也需要积累“可理解性输出”，理解性技能和表达性技能是相辅相成、相互促进、不可分割的。在进行高中英语教学时，教师应该将阅读和写作教学有技巧、有策略地结合起来，以读促写，以写续读。

一、图式理论的内涵和以读促写的界定

（一）图式理论的内涵

图式是储存在大脑中的一种知识系统或认知结构，是人们积极建构知识的方式和基础。人们以图式的方式储存知识，通过外界环境的刺激和教育学习，不断丰富和完善自己简单的先天图式。近年来，人们对语言学习的理解逐渐加深，语言学家开始将图式理论与语言学习过程相结合，并用它们来描述学习者获得语言的心理体验。图式主要有三种，即语言图式、内容图式和修辞图式。语言图式是指学习者对语言的掌握，如发音和语法。当学习者掌握语言图式后可以通过提取信息，如单词、句子和段落来阅读课文，然后激活大脑中的语言图式并加深理解。内容图式是指学习者具备与文本主题相关的背景知识或相关经验。如果学生不熟悉文本的主题，在阅读时会出现“似懂非懂”的情况。从某种程度上来看，内容图式可以弥补语言图式的不足，并能帮助学习者进行预测、验证和辨析。修辞图式是关于体裁和文章结构的差异。不同体裁的文章在结构、框架上都不尽相同，如记叙文一般以时间或空间为序叙述事件的起因、经过、高潮和结尾，而议论文则多采用问题解决式的框架阐述论点和论据。

（二）以读促写的界定

阅读和写作这两项理解性技能和表达性技能是相辅相成的。Kintsch指出，以读促写、读写结合的过程是一个先读后写，通过阅读后整合信息输出观念的过程。在阅读过程中，读者分析梳理文本结构，理解和掌握文本信息后进行整合和吸收，最终辨析出符合书面表达需要的知识。虽然研究者们对以读促写的概念界定存在差异，但是他们都认为在以读促写的教学过程中，学生通过梳理整合阅读文本，吸取和内化所学知识并运用到写作中，写作能力由此得到有效提升。

二、基于图式理论的高中英语以读促写教学实践

笔者以人教版必修一第四单元Reading板块的文章“A night the earth didnt sleep”为例，探讨基于图式理论的高中英语以读促写的教学策略和设计思路。本课例的阅读内容围绕单元主话题“自然灾害”，将话题聚焦于我们最常见的灾难——“地震”，文章主要叙述了1976年发生在河北省唐山市的大地震，具体涉及地震的预兆、地震造成的破坏、震后的救援等内容。写作任务是让学生运用自己所学的内容写一篇关于自然灾害的报道。由此可见，写作任务无论是从主题上还是体裁上都与阅读语篇一致。

（一）导入文本主题，激活学生已有图式

激活学生已有的相关背景知识，找到新旧知识之间的连接，可以加速学生的理解过程。在阅读教学中，教师要唤醒学生已有的生活经验，激活学生的内容图式，为学习和理解文本内容做铺垫。

［教学片段1］

教师通过图片展示、竞猜抢答和头脑风暴的方式，带领学生思考本单元的主题“自然灾害”，如海啸、洪灾、龙卷风和地震等，激活学生原有的关于自然灾害的相关图式，并向学生播放地震多发地——日本的地震报道视频，为学生搭建一定的阅读背景和知识网络。随后引出文章标题“A night the earth didnt sleep”，让学生思考地球不眠的原因，讨论地震相关信息，交流已有的内容图式，进一步熟悉阅读话题（如图1所示）。

（二）设置阅读任务，丰富构建图式

阅读和写作是相辅相成的，阅读是学习作者写作的过程，写作的过程是满足读者阅读的过程。“要让学生为写而读，以读促写，我们必须搭建连接读与写的桥梁，即找到读写结合的关联点，为高效的生本互动奠定基础”。阅读文本的过程是学生进行“可理解性输入”的过程，学生在这个过程中充分积累相关的语言知识，形成话题相关的语言图式、内容图式和修辞图式，才能为接下来的“可理解性输出”奠定扎实的基础。

1.分析语篇结构，搭建写作支架

任何语篇都是按照一定的思维模式和结构组织而成的。不同的文体类型有不同的信息组织和段落拓展方式。学生在教师的引导下体会文本结构、文本特征和语言特点，内化文章体裁特点，形成修辞图式并掌握使用策略，可以为读后写作输出做好语言准备。

［教学片段2］

教师要求学生快速浏览文章，找出关键信息，如人物、地点、事件等，迅速把握文章大意。通过快速阅读，学生需要对文本进行总结，教师引导学生略读可以培养学生的归纳能力和总结能力。基于对文本结构化知识的梳理，教师设置如下问题，引导学生通过略读，从多个维度挖掘文章要素，概括和整合关键信息。

Q1：In what order is the text be written？

Q2：What are the top sentences of each paragraph？

Q3：How many parts can the text be divided？

Q4：What is the main idea of the text？

Q1旨在幫助学生梳理文章的写作顺序，这是一篇类似新闻报道的记叙文，文章按照时间顺序展开。Q3是对Q2的拓展，学生阅读后通过整合主题句可以掌握文章的结构，即地震灾害事件的报道分为震前（预兆）—震中（损失）—震后（修复）。最后学生进一步总结归纳出Q4提问的文章大意。在本阶段阅读中，学生将了解新闻报道的体裁特点，从而构建修辞图式，把握新闻报道的写作框架，在进行新闻报道写作时能够按照规范的格式进行撰写。学生略读后完成下页表1的结构分析练习。

2.聚焦语篇衔接，培养写作逻辑

衔接和连贯组成了语篇逻辑的无形网络。文章语句和段落的衔接体现了语义的连贯性、紧凑性和逻辑性。在精读阶段，教师要引导学生关注文本的逻辑形式和连贯方式，掌握文本介绍的主题知识，从而构建内容图式。

［教学片段3］

文章的第一段通过不同视角描写地震前不寻常的现象，如water、the well and the animals，第二和第三段通过城市面貌和人员伤亡两个方面刻画受灾状况，第四段通过不同群体的行动刻画对震区的帮助和支援，这都体现了逻辑的连贯性和逻辑性。教师可以设计思维导图练习，引导学生梳理文章的脉络，学习如何通过不同角度进行报道和阐述（如图2所示）。在学生阅读文本第三段的灾后损失报道中，教师可以设计表2引导学生挖掘文章表达方式，让学生学习通过罗列数据的方式描述灾情。学习文章的衔接和连贯方式，厘清语篇逻辑发展顺序，有助于学生在写作过程中掌握衔接技巧，避免写作时出现内容空洞、缺乏逻辑或结构模糊的情况。

3.鉴赏语言特点，积累写作语言

解读文本的语言特点，指导学生赏析语言形式，有助于学生内化词汇和相关语法知识，帮助学生丰富语言图式。对语篇的微观解读主要包含对语篇的词汇特征、句式特征、语法特征和修辞手法等的解读。在这一阶段，教师可以和学生一起欣赏文章中的好词好句并进行分析，学生通过赏读后积累本单元的重点单词、短语、句式。如果学生语言知识储备不够，写作时会出现思维和语言水平不匹配的问题，写作的表达效果会大打折扣。因此，在阅读课堂中，教师不仅要分析文章结构、体裁特点和内容细节，还要对亮点词汇、固定短语搭配和句式进行讲解，最后让学生通过练习加以巩固。

［教学片段4］

教师引导学生通过阅读发现这是一篇以记叙手法写作的新闻报道，文章以第三人称视角、用一般过去时叙述了唐山大地震的过程。除了时态，教师还要引导学生关注语篇中的句式特征，语篇中多使用时间状语从句、地点状语从句和定语从句。此外，学生还需关注主题相关的词汇和短语，教师可以指导学生分类总结，帮助学生进行词块积累，如动词有destroy、burs，名词有crack、well，短语有in ruins、dig out，等等。最后，教师帮助学生剖析文本出现的几个句子并从中学习虚拟语气和部分否定用法。通过鉴赏和总结语言特点，学生能够掌握语用规则，感悟语言魅力，为后续写作搭建丰富的语言图式。

4.聚焦读写连接，布置写作任务

在以读促写的教学活动中，教师应根据不同的主题文本安排不同的写作任务。只有面对输出和输入相一致的写作任务时，学生才能有效运用所学图式知识内化语言习得。教师设计读写任务时应遵循以下原则：与原文语言知识相关联原则、与原文主题相关联原则、与学生现实生活相关联原则。教师根据阅读课所教授的语篇，可以设置仿写、缩写、改写等写作任务。无论设置什么类型写作任务都要基于阅读语篇主题，体现相关联原则，同时密切联系学生的实际生活。

［教学片段5］

教师布置与文本主题相关的、体裁和结构相似的写作任务：假设你是学校英语报记者李华，请写一篇短文“A night wenchuan didnt sleep”报道汶川地震。

要点有四：①2008年5月12日下午2：28，四川汶川发生8.0级大地震；②造成了巨大人员伤亡，大量房屋倒塌，许多道路、桥梁被摧毁；③全国人民纷纷行动起来帮助灾区人民重建家园；④参考词汇：8级地震8.0 magnitude。

写作环节如下：

（1）头脑风暴。教师以地震为中心，引导学生进行小组合作探究。小组安排记录者和提问者，组员之间进行交流，从多个角度和多个层次积极思考、发散思维，写出觉得有价值的观点，同时回忆和输出阅读课上或以往所学与主题相关的词汇表达、句子、结构。

（2）列出文章框架。学生将头脑风暴中所记录的信息按照一定的线索进行分类、编排和布局，形成一个粗略的写作提纲，整理厘清写作框架（如表3所示）。

（3）进行写作。教师提供阅读课上所学的语言表达，如词汇、短语和句式，也可以展示部分学生在头脑风暴中思考得到的亮点表达。学生在前面的写前阶段已经确定了写作体裁、结构特点、文章要点、展开顺序和语言表达，在本环节中运用阅读课构建的语言图式、内容图式和修辞图式进行写作就变得简单了。

（三）注重教学反馈，巩固生成图式

反馈是学习过程的必要组成部分，科学、有效的反馈可以给学习者提供重要的信息。所以完成写作后，学生应该从多个方面获得评价和反馈。多元化评价指的是评价主体多元化、评价手段多元化。评价主体可以是学生或教师，评价方式可以是自评、他评和互评。其中同伴互评和教师评价是本环节的重要组成部分，通过小组间同伴交流和互评，可以发挥同伴之间团结互助、相互学习的合作精神，让学生在写作中获得积极的情感体验。教师评价可以促进师生之间的交流，学生可以在教师的引导和带领下不断完善写作思路，修正语言表达，优化自身的写作技能。

［教学片段6］

1.同伴互评

学生以小组为单位进行互评，教师提供写作评价标准（如表4所示），提醒学生关注文章的结构特点、语篇衔接和语言表达。学生对同伴的文章进行内容、形式和语言方面的评价，可以对语法、词汇进行修改，也可以针对文章体裁特点、内容连贯性、逻辑紧密性等方面进行评价，修改后交给教师进一步评阅。

2.教师评价

在同伴互评后，教师就学生修改意见中存在的错误进行纠正，再对学生的文章结构、内容表达、谋篇布局提出修改意见，最后挑选部分优秀作品供全班参考和学习。

阅读和写作是相辅相成的两个语言技能，其教學目标都是将学生培养成能够进行独立思考和表达的语言学习者。基于图式理论的以读促写教学，有机结合阅读和教学环节，保证输出和输入一贯性，避免“读写分离”。教师不仅要关注语用知识，还要指导学生通过学习文本的结构特点、谋篇布局、逻辑衔接和转承方式等，不断丰富并搭建图式。在此基础上，学生通过启发性的模仿写作，将所学的语篇知识运用到写作中，不断提高写作技能。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］韩炳华.强化互动过程 实现读写结合［J］.江苏教育（中学教育），2015（4）.

［3］金翠芝，张际海.语篇衔接与连贯理论在高中英语写作教学中的应用［J］.教学月刊（中学版），2010（3）.

［4］李敏.基于主题意义的语篇解读［J］.中小学英语教学与研究，2020（10）.

［5］李漫.提升高中应用读写课有效性的策略：以一次同课异构活动为例［J］.中小学应用教学与研究，2017（10）.

作者简介：晏瑞苹（1993— ），广西玉林人，硕士，中小学一级教师，主要研究方向为中小学英语教育。

（责编 周翠如）