整合教材学习内容，优化教学组织形态

摘要：针对教学实际中教学流程单一封闭、知识学习孤立零碎、能力训练机械重复的弊端，本文主张关注文本“互见性”、读写“互促性”和素养“生长性”，整合教材内容，优化教学单元组织形态，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构，以实现学科知识结构化、学科能力表现化和学科经验连续化，有效促进学生语文素养发展。

关键词：初中语文；部编教材；内容整合；素养发展

*该文系安徽省教育科学规划课题“基于项目学习的大单元教学形态与范式研究”（项目编号JK21140）的研究成果。

《义务教育课程方案（2022年版）》要求以核心素养统领学科的课程目标、课程实施、学业质量评价等，特别强调要对课程内容进行结构化整合。部编语文教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构体例，也是强调统整和融合，力求避免陷入分别落实、割裂呈现之误区。但观察教学实际情况，单一的线性教学依然占据主导，知识学习孤立零碎，能力训练机械重复。如何有效整合教材内容，优化教学单元组织形态，形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构？笔者试以部编教材七年级上册第四单元为例，谈谈三点建议。

一、关注文本“互见性”，实现学科知识结构化

七年级上册第四单元以“人生之舟”为主题，选编了《纪念白求恩》（纪念性文章）、《植树的牧羊人》（小说）、《走一步，再走一步》（心理学故事）和《诫子书》（文言书信节录）四篇课文。多数教师采用单篇教学方式，逐一讲解相关知识，而后从人文主题的角度，为每篇贴上相应的“标签”，要求学生联系自身谈感受，生硬地植入价值观教育。例如《植树的牧羊人》，多数教师仅按“小说三要素”，分“四步走”展开教学，即情节（梳理“我”与牧羊人的三次相遇）——人物（分析牧羊人的性格形象）——环境（体会高原环境描写前后对比效果）——主题（总结牧羊人的精神品质和现实意义）。而对紧随其后的自读课文《走一步，再走一步》，依然是从梳理、复述情节，到透过心理描写分析“我”的性格，再到讨论有关悬崖环境描写的作用，最后结合文末议论谈谈人生道理。既无视单个文本的独特性，也忽视了多样文本组合下复杂的知识结构和丰富的教学价值，教学程式化，内容简单化，思考浅表化。同时，对“教读”与“自读”关系的理解片面，或仅在课时数量上稍加区别，或仅将“自读”视为“教读”教学效果的检测环节。这样的教学当然无法撬动学生思维，激发深度学习，更遑论高阶思维的培养和语文素养的达成。

法国后结构主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃的“互文性”（intertextuality）理论认为，一个文本总会同别的文本发生这样或那样的关联，其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的；任何文本都是一种互文，在一个文本中，不同程度地以各种能够辨认的形式存在着其他的文本，诸如先前的文本和周围文化的文本。互文性理论启发我们：从单一视角或维度去孤立地看待文本，很难发掘文本的价值意义；不同的文本依照内容类型被选入教材，即以“同一主题的不同处理（或相似呈现）”的方式构成了教学意义上的“互文”；文本以彼此交织成网络的形态存在，学生在从多个维度探究互文关系，能促成多元意义价值的生成，同时也完善了学科知识结构。

据此，我们可以这样统合、集约教材学习内容。《植树的牧羊人》和《走一步，再走一步》，同是阐释人生道理（主题），同是讲述故事（呈现方式），因此可以将两文互为参照，设计主题学习活动——“如何讲好一个有意义的故事？”，引导学生完成以下探究任务。

任务一：“故事时间”有何差异？

很多教师只关注了故事的内容，却疏于对“故事”本身的思考，例如“故事时间”的差异及相应的剪裁、详略的处理，导致学生的认知停留在表面。热拉尔·热奈特的叙事学理论将叙事时间区分为“故事时间”和“文本时间”。七年级教学中无需讨论复杂的学术概念和深奥的专业理论，但可以籍此引导学生关注“长故事”与“短故事”的差异——牧羊人的故事持续了33年，大跨度的故事时间需要精心设计文本的时间节点，安排好每个节点的详略；莫顿·亨特的故事只有短短的一天（或半天），这么短小的故事要想讲得跌宕起伏、引人入胜，需要通过设计细节描写、穿插叙事来丰富情节。通过这样的对比，引导学生发现故事本身的时间跨度不同，讲故事的方法应有所不同。

任务二：谁来讲故事？

教学中普遍关注到两文都是以“我”的口吻来讲述，并由此讲授“人称”或“叙述视角”等专业知识。但是学生获取知识，最重要的不是知道它是什么，不仅仅是作为一个名词（knowledge）来接受，而是作为一个动词（knowing）来经历。知识教学如果仅仅停留在符号表征的传递上，它永远只能是告诉式的。因此，我们可以设计“《植树的牧羊人》中能去掉‘我这个角色吗？”“如果由‘我的朋友杰里来讲悬崖上的故事，可以吗？”等活动，引导学生在真实的言语实践中，体验第一人称“在场”的真实感，区别出“我”在故事中的角色差异（主人公、旁观者、见证人等）。

任务三：选择什么顺序讲故事？

任务四：如何呈现“意义（道理）”？

本单元的课文编排，意在引导学生思考人生问题，学会规划人生，珍爱生命。同样是以“讲故事”的方式输出道理，《植树的牧羊人》开篇点题“想真正了解一个人，要长期观察他所做的事。如果他慷慨无私，不图回报，还给这世界留下了许多，那就可以肯定地說，这是一个难得的好人”，而后叙述故事，其间夹叙夹议，文末再次议论总结；而《走一步，再走一步》则是先回忆往事，后总结人生经验，典型的先叙后议结构。但如果我们换一个角度，把“故事体”与本单元中的《纪念白求恩》相比，会发现虽然这篇纪念性文章也是通过写人记事礼赞国际主义精神，讴歌无私奉献、精益求精等高尚品质，却是以“议”为主，因议而叙，议从叙出。不同类型文本的参照比对，为学生写作提供了“呈现意义”的不同范本。

“互相观照”的方法，突破了单调的线性教学结构，建构起文本间丰富多元的交互式网络；打破了僵化机械的“三要素”“四步走”的教学模式，引导学生在探寻显性或隐性的写作惯例及变式中，理解有关“故事”的知识结构和“讲故事”的策略认知。从整合的视角，将所学的内容相互联系起来，构成一个连贯、有机的认知整体，帮助学生构建起更加完善的知识结构和思维体系；也打开了教材有限的单元空间，衍生出新的认知维度，促成多元探究和个性化学习。

二、关注读写“互促性”，实现学科能力表现化

部编教材重视写作教学的相对独立性，每个单元专设写作专题，意在让书面表达训练落到实处。虽然教材编写时力求将写作与单元阅读教学的学习重点相适配，但由于写作任务与单课作业分列设置，再加上教师对写作规律及读写关系的认识不够清晰，导致阅读与写作常处于割裂状态，单课作业与单元任务缺少序列关联，高耗低效。

本单元的写作专题为“思路要清晰”。教材给出了整体构思、确定写作顺序和列提纲等三项写作建议，并在“写作实践”栏目设计了三个写作任务，分别是：

1.如果以《二三事》为题，写一篇记人的文章，你会写谁？请列出作文的提纲。形式不限。

2.以《这天，我回家晚了》为题，写一篇记叙文。不少于500字。

3.采访你所在地区的一位名人，或者本校一位你不熟悉的教师，列出访问提纲。访问完成后，以《对的一次访问》为题，写一篇作文，跟同学分享你访问的经过和感受。

同时，单篇课文的“积累拓展”栏目也安排了两个写作任务，分别是：

第12课《纪念白求恩》要求学生对文中“没有一个不……，没有一个不……”和“一个……，一个……”两组句子尝试仿写，并体会其表达效果。

第13课《植树的牧羊人》要求：我们所处的社会中也有很多默默“种树”的人，他们以非凡的毅力，辛勤耕耘，种植着希望和幸福。你认识或听说过这样的人吗？试为他写一段文字，记录他的事迹，并写出你的评价和感受。

综合分析这些写作任务，有局部的句式仿写和片段写作，也有整体的提纲撰写和全篇创作，呈现出逐步提升、梯度化训练的特点；内容总体指向写人记事，与单元阅读材料直接关涉；写作提示部分，重在指导学生养成构思习惯，学会精选素材、精当排序和处置详略等，为学生明确写作思路、学会清晰表达提供了必要的学习支架。但也存在一些问题。

单元写作任务二设计了“这天，我回家晚了”的全命题作文，写作提示中建议“可以用顺叙，先写自己遇到的事情，再写回家晚了的结果；也可以用倒叙，先写回家晚了的结果，再交代之前发生的事情”，这显然是为训练写作顺序而设题。但以事件结果来拟题，已经限制了写作顺序选择的空间，且“提示”中“先写自己遇到的事情，再写回家晚了的结果”的表述，又将“顺叙”狭窄化。笔者以为，如若采用“顺叙”，不妨建议学生以回家晚了为起点，顺着写回家后发生的事情，其间以插叙的方式交代导致回家晚了的事由，岂不是更好？

此外，第13课的片段写作，要求用“一段文字”记录一个拥有多重优秀品质的人的事迹，还要写出“评价和感受”，写作内容与写作空间根本无法匹配。

更为严重的是，一个单元中安排了5项写作任务，对学生而言，实在是不轻的负担；而且每项任务彼此独立，没有一条自始至终的“生长线”贯穿其中，这就让写作训练缺少了稳定的可观察的学习质量测评标准，很难准确地反映单元学习是否能够有效地促进学生写作思维、表达能力等素养的提升。

“过程写作”（Process writing）主张“任何写作学习都是一个渐进的过程”；学习科学强调学科知识需要经过学习和理解、应用和实践、迁移和创新等关键能力活动，才能完成从具体知识到认识方式的外部定向、独立操作和自觉内化。因此，笔者认为，单元内的写作活动也应视为一个渐进的过程：学生需要在教师的全程指导下，经过多轮“构思——写作——诊断——修改”，最终产出优秀作品；而有效的写作知识并非静态地呈序状排列的，写作能力的生长也不是单向线性的，写作能力是在多要素彼此影响、互相制约中动态变化、螺旋式上升的。因此，需要基于写作能力要素设计一个开放且有梯度的写作任务，使之贯穿整个单元的读写过程，既有利于整合读写学习，将静态知识学习及时转化为写作能力，同时也能直观地呈现学生运用核心知识和活动经验进行迁移创新能力的表现水平。

据此，笔者建议，可将教材中的5项写作任务统整、重组，设计单元写作总任务，题干为：我们所处的社会中也有很多默默“种树”的人，他们以非凡的毅力，辛勤耕耘，“种植”着希望和幸福。你认识或听说过这样的人吗？试为他写一篇文章，记录他的事迹，并写出你的评价和感受。文体不限。

过程性写作指导可分为以下五步：

第一步，思考：你会写谁？他拥有怎样的品质？哪些素材可以用来表现这些品质？请罗列出来，形式不限。

第二步，确定文体，你准备用什么样的方式来记录他的故事？可以参考《纪念白求恩》写一篇人物评价，也可以仿照《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》讲一讲人物故事。

第三步，根据文体特点，构思文章结构。如果写人物评价，采用总分还是并列式？如果是讲故事，由谁来讲述故事？准备选择几个故事，串连成线，还是单讲一个故事，铺展开来？如何安排叙议关系？列出作文提纲。

第四步，根据立意，明确写作的重点，安排好详略，注意细节描寫。

第五步，摘抄3篇课文中感染力强的语句，仿照其句式和用词特点，润色自己的习作。

综上，从整体构思，明确写作的意义，并学会围绕中心筛选材料；到选择喜爱的文体，设计引人入胜的结构；再到锤炼精彩动人的语言，巧妙渗透积极健康的价值观和人生观。写作活动伴随着阅读同步展开，随文学习的相关知识被一线贯穿的写作任务整合起来，及时转化为写作思维和表达能力，并在写作实践中被系统化和结构化。

三、关注素养“生长性”，实现学科经验连续化

部编教材将“语文素养”的各种基本要素分解成若干个知识或能力训练点，由浅入深，由易及难，均匀地分布在不同的教学单元和教学内容中，构成层级序列较为清晰的梯度结构。例如，七年级上册三至五单元训练默读，三个单元的规划如下：

从单元导语看，对默读能力的训练是循序渐进的：第三单元侧重感知的整体性，保证速度的前提下，把握基本内容；第四单元强调勾画重点语句，把握文章思路；第五单元则是在巩固技巧的基础上，提高概括文章内容的能力。从整体要求到具体方法，步骤清晰；从满足连贯性，到追求速度乃至质量，难度递增。

但奇怪的是，教材“助读系统”中有关“默读”的活动设计和方法指导，却缺少渐进性和层递性。一个明显的表现是，第四单元12课《纪念白求恩》、13课《植树的牧羊人》，与第五单元15课《猫》，课后“思考探究”栏目都设计了相似的信息梳理表，要求学生根据明确指定的分类条件，默读课文，勾画信息，摘录或概括相关内容。如《纪念白求恩》要求从“对工作的态度”“对同志、人民的态度”“对工作的要求”三个方面，寻找“白求恩”与“不少的人”的差异；《植树的牧羊人》指明“课文按时间顺序”，提示从“牧羊人的情况”和“高原的情况”两个角度，梳理“我”和牧羊人的三次见面；《猫》则指定从“来历”“外形”“性情”“在家中的地位”“结局”五个方面，分别梳理三只猫的信息。定向的指令性任务背后是印证式教学思维，而训练形式重复化、目标分级同质化更模糊了素养生长的层递特点。

众所周知，素养生长是一个循序渐进的过程，需要经历示范、模仿、训练，再到评价、反思、理解，最终形成独立的判断和创造。这就需要教师站在学生终身发展的高度，跳出单元局限，关注动态学情的动态变化和生长特点，设计难度逐层上升、空间逐步开放的学习活动，鼓励学生从在教师指导下读，到自主思考哪些是关键要素，自主绘制思维导图，梳理信息，多元建构。整合教材内容，建立单元内、单元间及读写间的广度、深度关联，优化教学单元组织形态，让学生在结构化的课程学习中获得更加完善的知识结构，积累学习经验，促成语文素养的发展与提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]中華人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]教育部组织编写.义务教育教科书语文七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2016.

[4]朱莉娅·克里斯蒂娃.符号学：符义分析探索集[M].史忠义，等译.上海：复旦大学出版社，2015.

[5]热拉尔·热奈特.转喻：从修辞格到虚构[M].吴康茹，译.桂林：漓江出版社，2013.

[6]约翰·哈蒂.可见的学习与学习科学[M].彭正梅，等译.北京：教育科学出版社，2018.

（作者：辛卫华，安徽省芜湖市教育科学研究所中学语文教研员、正高级教师）

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