任务群学习

摘要：课程标准对任务群学习的课程内涵作了阐释，但对教学论层面的任务群学习研究不够。要实行任务群教学，教师必须完成教学理念上的三个转变，即由指向文本、文章学知识、问题思维模式向指向学习者、阅读素养、任务式学习思维转变。任务群学习具有综合性、实践性、解构性、多向性、物化性五大基本特征。

关键词：任务群学习；理念转变；任务群学习特征

自2017版课程标准颁布后，“任务群”这一概念开始进入大众视野并备受关注，但学界对“任务群”的学理剖析或者说科学界定并不多见，以致五年多来人们往往是习以为常地、依据想当然的方式在不同场域、场合来使用这个概念，这给教学一线老师带来了极大困惑。本文结合笔者多年的教学实践与思考，试图对任务群学习的基本内涵及特征作出解析，以求教于方家。

一、任务群教学难以落实的原因

2020年修订版高中语文课程标准在“设计依据”的第2、3两部分里集中阐释了“任务群”的内涵，其主要观点概括如下：

1.以核心素养为纲，以学习实践为主线，以学习项目为载体，设计学习任务群。

2.整合学习情境、内容、方法、资源，涵盖高中阶段各类文体，在学习过程中提升语文素养。

3.运用自主、合作、探究式语文学习的根本方式学习，讲究综合效应，避免线性讲解。

综观以上三条及十八个任务群里的相关解说，可以发现，课程标准在课程层面明确了任务群教学设计的指导思想、任务群学习的基本形式。但是，历经五年的消化，现在的教学一线仍然难以呈现出课程标准所勾画的教学状态，单篇、线性、布点讲授依然是常态，问题出在哪里？

课程论意义上的任务群教学并不能等同于教学论意义上的任务群教学，由课程而教学，这中间还有许多空白需要填补，还有许多模糊状态需要一一澄清。不然，任务群学习就只能存活在课程标准里。

首先，课程标准虽然设计了十八个任务群，也提出了基于核心素养的学习内容，但这些学习内容是基于类文体所提出的素养目标；而教学一线的老师拿到的是具体篇目，而且这些篇目又分散在不同的人文主题单元里，他们的教学视点往往落在这一篇的具体内容上。于是，课程标准上的素养目标常常被单篇的知识内容所取代。

其次，课程标准强调整合各种教学资源，在情境、实践中学习，注重综合性，支撑这种学习方式的教学理论是什么呢？如果不能真正理解这样做的理论内涵，当然也就不可能真正理解其价值与意义，在这种背景下要求把“综合性”“实践性”落实在教学实践中，改变原来的课堂形态，事实证明，是不现实的。

二、实施任务群教学的前提——教学观念的三个转变

要让任务群教学在实践中落地扎根，教学观念必须完成以下三个转变。

（一）学习意识由指向文本向指向学习者转变

语文作为一门学科，当然有其具体的学科内容，但语文学科的属性——工具性与人文性——决定了学习的最终落点不在语文学科的知識内容，而在学习者的语文素养提升。具体来说，语文科学习的最终指向是学习者是否有所改变，是否具备在现实中可以运用的语文能力，而不是他学了多少篇课文。

但是，多年来，课文成了语文的代名词，不少人认为学语文就是要学课文，学课文就是要读懂文章内容、了解文章特征，于是师、生的学习指向都是教材上的文本。当然，有人说，学习课文的目的就是要提升学生的语文素养，确实，指向文本的学习目的就是要提升学生的语文素养，但是以文本为指归与以提升学生的语文素养为指归有着本质的不同。当教、学的视点只落在文本上的时候，学习者就脱离了语言运用的主体角色，而变成了课文知识的接纳者，学了一肚子知识，却不具备语文应用能力，也就是语文素养较差。差之毫厘，谬以千里，这就是多年来，语文教学难以走出学不能用之尴尬境地的原因。

（二）学习内容由文章学知识记忆向阅读素养提升转变

指向学习者以素养立意的语文教学首先应该意识到过去的语文教学其本质就是知识教学，追求教学落点的一致性和唯一性。比较具有代表性的是上世纪八十年代形成的“知识树”教学和没完没了的划分段落大意、总结中心思想及写作特点的“碎尸万段”式的套路式教学。这种教学以教给学生阅读结果为目的，以机械地识记硬背为基本的学习方式，让学生花费大量时间记忆一些与语文素养没有关联的所谓知识。比如，教学《荷塘月色》以让学生辨析文中使用的是借代还是借喻为能事，教学《我与地坛》以记忆史铁生关于生死的领悟结果为目的，直到现在，很多中小学课堂上的古诗、文言文教学仍以背诵译文为主要学习方式。种种怪象皆源于知识教学这块“顽石”。

“我们认为，阅读教学的目的是使学生合适地理解选文，但绝不能沦落为‘选文内容的教学。”[1]26以素养立意的教学理念首先应该思考的是作为学习载体的课文能给学习者的语文素养提供怎样的帮助，应该用怎样的方式获取。比如柳宗元在《始得西山宴游记》里有这么一句“到则披草而坐，倾壶而醉。醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归”，从这里我们不仅要读出柳宗元的落寞，还必须读明白为什么这样叙事就能传达落寞的情感。原来，柳宗元只保留了事件节点而省去了事件的具体内容，从而产生了一种走过场式的表达效果，在此基础上学习者可以衍生出各种表达落寞或快乐的言语形式，在“忘掉”这篇课文之后，依然具有这种理解与表达能力，这才是语文所需要的素养！

（三）问题式思维模式向任务式学习思维转变

从“满堂灌”到“满堂问”再到“满堂说”，语文教学实质是一样的，概括而言就是问题式教学。满堂灌，是把教师的问题知识告诉给学生；满堂问，是把教师准备好的知识转化成一个个问题抛给学生，然后由老师来解答；满堂说，是让学生在教师设计的圈圈里自由发挥后统一到教师的答案上来。多年来的语文教学，牢固地占据在教师脑海里的思维模式便是问题式思维方式，想通过一个一个问题来完成教学任务。

任务与问题的最大不同在于：问题是无疑而问，抛给学生的是问题，答案在教师手里，教师的教学实际就是“引生入彀”；而任务则指向学习者学习行为，它不追求固定答案，而追求学习者经历这一学习行为后的个体收获。比如，学习朗诵一首诗是任务，没有固定朗诵模式，而且尤其推重能有个体设计感的朗诵，个性越鲜明越好；教师在学习过程中帮助学生做得更完美，而不是提供一个固定的答案给学生。

以上三个转变是实施任务群教学的前提，只有完成这些认识上的转变，才有可能在教学实践中真正实行任务群的教与学。

三、任务群学习的五大基本特征

为了更好地理解任务群学习，有必要对其基本特征进行一番梳理并加以具体阐释。概要而言，任务群学习具有如下五大基本特征。

（一）学习任务的综合性

学习任务，就是以提升核心素养为旨归包含了学习情境、内容与进程的一个具有实践性的学习行为。学习任务的指向是核心素养，也就是指向课程标准十八个任务群里的“学习目标与内容”，教材是为完成这些目标与内容的教学材料，因此，学习任务的定位应依照课程标准而非教材上的课文。学习任务的综合性，是指学习任务首先是一个学习行为设计，而这个学习行为内含了学习情境、内容与进程。学习者完成了这个学习行为，也即预示着完成了相关文本解读、写作训练等各种学习活动，因此，它是一个综合性的学习行为，不是指向单篇文本具体内容的问题。比如，必修下第六单元的小说教学，笔者设计的学习任务是：

学校文学社社刊《天地人》要开辟一个小说阅读专栏，请依据本单元五篇小说，为校刊编写一个“‘变形人文学专栏”。

编写“‘变形人文学专栏”这一学习任务，是一个具体的学习行为，它囊括了本单元的五篇小说及提供的相关资料的解读，包含了人物形象分析、写作艺术探讨等多个层面的研究性学习，是超越了单篇教学而直指文学阅读与写作核心素养的综合性学习活动。维果茨基说：“在环境不造成相应任务、不提出新的要求、不用新目的推动和刺激本能的发展的地方，儿童的思维也不会发展原本蕴藏在儿童身上的种种可能性，达不到或者很迟才能达到自己的高级形式。”[2]130富有综合性的学习任务的价值就在于它以新的要求、目的和形式来推动学习者快速达到语文思维的高级形式。

（二）学习活动的实践性

学习任务群是由围绕核心任务展开的若干学习活动构成的。学习任务既然是一种学习行为，那么，实践性就是它的重要特征。简单地说，学习任务群的学习主体是学习者，学习任务的落实就是学习者围绕核心任务做事，即学习活动。因此，围绕核心任务而设计的各项学习活动都是具体学习事务。这就从根本上改变了以教师的教为主体的满堂灌的课堂形态。比如，同样是必修下第六单元小说，笔者设计了这样的学习任务：

《林教头风雪山神庙》因林冲搬了一块石头顶住庙门才使下面一系列情节波澜起伏、人物形象愈加丰满、小说的艺术性更高。小说中这样的“石头”非常多，班级想举办一次小说之“石头”展，请你来设计。

围绕这个核心任务设计了“选择‘石头”“制订展览方案”“举办‘石头展”这三个学习活动，在这三个学习活动中内含了“搜集样本”“写展品说明”“制作展示文稿”“写解说词”等多种学习行为。所有的学习活动都需要学习者亲力亲为，扎扎实实地学习。因此，学习任务群的实践性是改变原有课堂样态的显性标志。

（三）学习进程的解构性

学习任务群的“群”，从教学层面来看，应该指核心学习任务的分解成分所构成的学习活动“群”。学习任务群的核心任务得以落实标志着学习进程的终结，在这个过程中，需要由一系列的分解动作来构成整个学习进程，而这一系列的分解动作必须遵循完成核心任务的学习与事理逻辑，因此，教学意义上的学习任务群实则是一个严密的工程系统。

比如，上面所举必修下第六单元笔者所设计的“编写‘变形人文学专栏”这一核心任务，被分解成三个学习活动：探寻“变形人”，“变形”解密，编写专栏。这三个学习活动遵循了初识“变形人”，研究“变形人”，最后形成对“‘变形人文学”个人见解的认知顺序，前一个学习活动是后一个学习活动的基础与条件，后一学习活动是前一个学习活动的延伸与发展。如果再细究每个学习活动的第三层分解，可以发现，依然逻辑严密、顺序井然。比如探寻“变形人”学习活动又被分解为四个环节：寻找“变形人”、画变形轨迹图、撰写“变形”人物小传、写展览综述。这四个环节紧紧围绕认识“变形人”这一学习任务，由浅入深，层层剥笋，学习者在这一学习过程中完成了对“变形人”的认知。第二个学习活动“变形解密”由三个分解活动构成：代“变形人”陈说心曲，撰写“变形”原因诊断报告，撰写“变形”技术分析报告。代“变形人陈说心曲”是将学习者置于人物形象的位置上体验，而两个报告，一个是从揭示小说的主旨角度分析其深刻的社会内涵，一个是从文学创作角度研究其艺术奥秘，这两个报告的写作完成了对小说内涵与形式的全面解读。

任务群的学习进程就是对核心任务的逻辑解构，这使得学习任务群的学习进程严谨而富有学术气息。

（四）学习终点的多向性

任務群学习以素养立意的“任务性”决定了任务群学习的最终指向是多维多向的，而不是单维集中的。学习任务的指向是学习者学习素养的提升而不是某个知识点的落实。任务只是提升学习素养的载体，任务的方向是明确单一的，但完成任务的方式却是千差万别，任务落点也是多种多样。“条条大路通罗马”，“罗马”是一个能力目标，“条条大路”是丰富多彩的学习行为，学习者在完成这个任务的过程中走出了自己的“罗马之路”，因路途不同，看到的风景也各各不同，每个人都是成功者。各种“罗马之路”汇集在一起，形成了奔赴“罗马之路”的壮观图景，这就是任务群学习的魅力所在。

笔者在完成《契诃夫短篇小说选》整本书阅读教学任务时，设计了这样的学习任务：

编制一本《契诃夫小说阅读手册》。

将这一核心任务分解为以下学习活动：编写“形象素描”、撰写“人性看台”、详解“言语密码”、撰写前言后跋并完成手册编撰。其中在编写“形象素描”这一学习活动中，要求学生至少阅读十篇小说，用简洁、形象、富有神韵的语言给小说人物形象作素描，并在此基础上建立一个契诃夫小说形象组合，给这个组合命个名字，阐释名称内涵及理由。

同学们的学习成果丰富多彩：把儿子（小男孩）、万卡、姚纳组合成“底端悲惨人生组”；把切尔维亚科夫、皮亚季戈洛夫、奥楚蔑洛夫、别里科夫，姚纳、科利亚、万卡，卢什科夫、奥佳莉、格罗莫夫、安德烈、尼基丁这些人物组建为“奴狗、病猫、幼熊”组：奴狗——象征着统治阶级，病猫——象征着被统治的底层人民，幼熊——象征着还未成长起来的民族觉醒者；把奥楚蔑洛夫、知识分子、德利特利耶夫娜三人组合成“虚与委蛇三人组”；把切尔维亚科夫、别里科夫、叶普格拉菲奇三人组建成“玻璃心组合”，揭示他们性格软弱可欺、心理细腻脆弱、会因为挫折崩溃的人性特征；把奥楚蔑洛夫、別列布兴等知识分子、别里科夫、切尔维亚科夫等组建成“动物世界”组合，所谓动物，即在契诃夫笔下暗喻特定角色的动物，他们有好有坏，共同构造出一个充满封建等级专制特色的动物世界。

学习者给出了教师永远也猜想不到的学习成果，学习任务的终点多向性才是任务群学习的生命力所在。

（五）学习成果的物化性

任务群学习是一种综合性、实践性学习，学习成果的呈现方式必然是真实可见的物化作品。它要求学习者完成一首诗的写作，那么学习结束，其产品就是一首诗；它要求学习者编写一份小报，那么学习结束，必须拿出一份完整的小报来。也就是说，任务群学习的最终学习成果必须是可见的物质成品。这与以往的语文学习有着巨大差别，传统的语文学习是听教师讲，至多记一记知识要点，下课了，学习过程即结束了，学习成果是隐性的、虚空的。

学习成果的物化性，要求学习任务在设计之初就必须考虑到学习任务的可行性与学习过程的可操作性。既要考虑课标核心素养指标的学段区别，又要结合现实的教学情境，设计出学习者可以通过努力完成的物化成果。比如，拍摄视频，这样的学习活动要求较高，对个别同学来说，可能比较喜好，但对于大多数同学来说，则较为陌生，且在当下的中学校园里，有很多条件不具备，因此，这样的学习任务就不容易落实。如果设计一些纸笔化学习任务，就较容易完成。笔者在指导学生完成送别诗专题学习时，设计的学习任务是为班报编写一个送别诗专栏，要求有专栏和子栏目名称及小序，突显送别诗的内涵与主旨。很多同学精心设计，有的同学设计成屏风式；有的同学设计的子栏目分别为：为君叶叶起清风、一片冰心在玉壶、独骑瘦马踏残月、劝君须惜少年时；还有位同学画了一张中国地图，把八首送别诗标在它们的送别地点上，别具一格。

杭州市中策职业学校的程浒老师与专业厨师合作，组织同学完成了以“桥”为主题的拼盘诗词造境学习任务。同学们先是自由选择了三十二首有关桥的诗词作品，再从其中选择出利于拼盘造型的六首：徐俯《春游湖》、张旭《桃花溪》、辛弃疾《西江月》、柳永《望海潮·东南形胜》、李绅《灵汜桥》、李鸿章《入都》。以这六首为创作文本，经过小组反复讨论，定下草图，最后在厨师的指导下，各小组利用各种食材做出了各种意境的冷盘，各小组对冷盘的意境、内涵作出阐释，并评出高低。这真是艺术与美食、语文与生活的完美结合，语文学习的成果举目可见。

四、結语

任务群学习是走向未来的必然途径，它至少有两大教学价值。首先，它可以从语文学习的方式、路径上纠正对语文学科属性的偏狭认识。杜威指出“以知识本身作为目的，‘浩如烟海，深不可测，如果在卢梭时代是这样，那么卢梭以后科学日益发展，就更可确信把单纯积累知识和教育等同起来乃是荒唐的。”[3]107通过任务群的实践操作，可以让教者、学者通过真切的感受体悟到语文学科应该追求的是语文素养而不是知识记忆，进而使语文学科慢慢回归到语文的本质上来。

其次，它可以有效地改变当下语文学习的课堂形态。按照任务群学习的设计操作，课堂必然还给学生，学生必然成为学习的主人，教师必然站到帮助者的位置上去，课堂生态必然为之一变。这样的课堂，学习必然真正发生，语文素养必然得到有效提升。

学习任务群教学理念的推行，任重而道远，需要大家一起来建设。

参考文献：

[1]王荣生，郑桂华.语文教材建设新探[M].上海：上海教育出版社，2008.

[2]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，选译.北京：人民教育出版社，2005.

[3]杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麟，王承绪，编译.北京：教育科学出版社，2006.

（作者：孙晋诺，苏州中学园区校，正高级教师）

[责编：胡承佼；校对：芮瑞]