学习圈理论观照下的小学英语阅读课堂重构

姚敏?胡姗姗

［摘要］ 阅读教学是英语教学的核心任务，新课标对小学生的阅读量和阅读技能有了更高的要求，将“学习圈理论”融入阅读教学，可以实现学生学习全程中学习方式的转换，让学生真正成为学习的主人。本文阐述了运用“学习圈理论”重构小学英语阅读教学实践的有效策略，巧借学单，激活经验，促进前后勾连；初步感知，提出问题，引发阅读期待；梳理文本，交互分享，增强阅读体验；总结提升，学以致用，实现迁移创新，以期帮助学生在学习的全过程中学会学习，提升学力。

［关键词］ 学习圈理论；小学英语；阅读教学

一、学习圈理论的含义及教学启示

学习圈理论认为，任何学习过程都应遵循“学习圈”，并且其是一个体验循环的过程：具体的体验—对体验的反思—形成抽象的概念—行动实验—具体的体验。如此，学习者经历完整的学习过程，其间自动进行反馈与调整，在体验中认知。《义务教育英语课程标准（2022年版）》要求践行“学思结合，用创为本”的学习活动观，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的理念，这一理念与“学习圈理论”不谋而合。

本文结合学生的认知规律，从实践的角度探索如何在“学习圈理论”的指导下实施有效的阅读教学，让学生体会完整的阅读过程，并从中提高英语阅读能力。在教学中，教师是引领者、支持者，他们在阅读前、阅读中、阅读后，设计基于“学习圈理论”的教学环节；学生是学习的主体，他们基于具身体验，参与英语阅读的全程：自我学习—提出问题—互动分享—梳理提升—迁移运用等，实现指向学生核心素养培育的教学模式升级。

二、小学英语阅读课堂教学现状反思

英语课经常开展与阅读有关的活动，目的是加深学生的课堂体验，积累丰富的学习经验，没有经验的积累，学习就如同空中楼阁，而现实教学中缺乏的恰恰是深度体验。很多教师在执教一节新授课前，往往直接进入主题，忽略了学生已有的知识和阅历体验；在教学过程中，教师只关注对词句的教授和解读，缺少让学生融入角色、产生共鸣的过程，因此学生的阅读体验是肤浅的、不深刻的；由于课堂节奏把握不准，前松后紧，导致学生展示的时间不足，阅读展示流于形式，直接影响学生的有效学习；教师习惯于在课堂最后进行灌输式情感渗透，这导致学生的阅读体验被架空，会让学生逐渐失去学习英语的兴趣；很多教师在教学过程中缺少让学生“迁移创新”的环节，使学生的语言学习止步于课本所学，没有结合真实情境，让语言学习从课本走向生活，也在一定程度上阻碍了学生语言能力的提升。

“学习圈理论”注重经历，强调对知识的回忆、反思、提问、整合。学生在学习的全程中，始终是主动探索的角色，自己提出问题、解决问题，这样才符合学习的基本规律，知识掌握得才更加牢固。将“学习圈理论”用于指导阅读教学，能够优化学生获取知识的过程，让学生体会完整的阅读过程，有助于学习的真正发生。

三、“学习圈理论”观照下重构小学英语阅读课堂的有效策略

“学习圈理论”中的“经验—反思—概括—实践”等环节并非完全孤立，如何将其有机融入阅读教学中，教师需要通过阅读教学设计来重建课堂的真实学习。在校内实施交互式阅读一般为四步：课前、阅读前、阅读中、阅读后。课前阶段，学生通过自下而上的方法自学生词的读音和在语境中的意义；阅读前阶段，教师调取学生对于阅读主题的已有知识，通过自上而下法预测文本，引发阅读期待；阅读中阶段，综合运用自上而下和自下而上法剖析文本，交互分享，增强阅读体验，总结概括阅读方法；阅读后阶段，拓展阅读，学以致用，用所学的阅读方法继续阅读，实现迁移创新。现以译林版英语四年级上册Unit6 At the snack bar一课为例，阐述基于学习圈理论开展阅读教学的实践探索。

第一步，巧借学单，激活经验，促进前后勾连。三年级时学生已经学过一些简单的食物词汇，如egg、cake、cola等。因此，这些就可以作为学生的原始经验，对后续的学习起重要的作用。接下来，该如何激活学生的阅读体验？这就需要把原始经验进行并联和串联。教师提前设计导学单：“What food words do you know？”学生为了能够写出丰富多样的答案，便激活了对新知识学习的内在需求。这样，学生在课前就对新的内容产生基本的了解，并找到与已有知识、经验的联系。

第二步，初步感知，提出问题，引发阅读期待。在以学为中心的教学中，教师应从学生已知经验出发来设计问题。许多时候，学生的已知经验往往被遮蔽了，教师要做的是提供一种情境让他们与已知产生联结，进而产生新知，有所感悟。“What can you say when you want to order food？”这个问题不仅可以确认学生的认知起点，还能够引起他们的阅读期待：想知道课文中朋友是如何点餐的，他们都点了哪些食物……借助学生的已有经验，将其置身于实践性活动中，从而有效地发现问题和解决问题。

第三步，梳理文本，交互分享，增强阅读体验。没有过程中的体验和思考，就不会产生真正的疑惑和问题。当学生们看到At the snack bar这一课题时，或许只会提出相对笼统的问题。而经过梳理文本，联系已有经验，就可能提出下面的猜想性问题：“Do they eat them all？How much do they spend？Where is Mikes mother？”这样，经过一番猜想、交流、分享等系列活动后，学生思考的深度已经远远超越了课本的既有要求。

第四步，总结提升，学以致用，实现迁移创新。阅读后阶段，也是语言输出实现迁移创新的阶段。融入情境的表演可以幫助学生更好地输出语言、使用语言。“In the cartoon，Helens family go to the snack bar！Do you want to go？Good！ We are going to Happy snack bar！ Look，our friends are here too. Lets treat them！”这样的设计可以巩固文本学习，为学生使用目标语进行综合性语言输出搭建合适的平台。还可以借助英语学习网站、微信公众号、一起学、趣配音等学习系统，选取与本课主题相关的绘本进行融合，支持学生自主开展“体验→反思→行动”的循环式学习过程。

此外，多模态的学习平台也可以作为课后学习的延展。通过学习网站和微信公众号上的英语资源，拓展学习渠道，开阔学习视野。例如，以“一起作业网”为代表的互联网学习平台拥有丰富的学习资源，能提供比较完备的阅读类型，教师可以借助平台推送与主题相关的作业，提高学生学习的自主性，开阔学生的视野，教师还可以将数据分析推送家长，达到及时反馈的教学目的。再如，“趣配音”平台指向激发学生学习的兴趣，作为学生阅读之后的口语展示，有助于达到学以致用的目的。这样既为学生提供了展示个性风采的平台，也为生生之间的交互学习提供了良好的时机。这些多模态平台的融入使学生得到乐于表达、大胆质疑的个性化发展，促进了阅读能力提升。

姚 敏   江苏省徐州市第三十四中学附属小学。

胡姗姗   江苏省徐州市少华街第二小学。