大概念统摄下的小学现代诗歌单元整体教学

孙欢

［摘要］ 本文以小学语文四年级下册第三单元为例，以学科大概念“用纯真的童心发现诗歌之美，用诗意的语言表达自然之美”为引领，以学习任务群的形式来建立、组织和实施单元整体教学，采取大概念的提取、真实生活情境的创设、任务的规划和统整、过程的组织管理等有效、精准的策略，助力学生核心素养发展。

［关键词］ 大概念；单元整体教学；学习任务群；现代诗歌教学

大概念是指隐藏在人文主题和语文要素背后，更为本质、更为核心的概念或思想，对整个单元的教学资源和学习活动起到整合和贯通的独特作用。围绕大概念进行大单元整体教学设计已成为当前学科教学的热点。本文以统编版小学语文四年级下册第三单元为例，以单元为基本教学单位，以大概念来引领，从整体入手，运用系统思维，对教学资源进行统整、架构与设计，聚焦单元核心知识，用真实情境下的任务群学习作为课程组织方式，以解决具体问题为载体，整合多元的评价形式，结合教师的有效组织管理和及时反馈调整，让学生在解决任务的过程中充分进行思考、探究、合作和创新，从而构建科学、系统的小学语文阅读教学新样态。

一、基于学习任务群的大概念提取

统编小学语文教材四年级下册第三单元选编的四篇现代诗都围绕“自然之美”而展开，具有饱含情感、想象丰富、语言独特等特点。笔者对新课标和教材进行高频词提炼和梳理，整合这四篇现代诗的共同特点，对单元内的知识群体进行关键特征的甄别和确定，融通多篇现代诗文本之间的线索，提炼出本单元的大概念为“用纯真的童心发现诗歌之美，用诗意的语言表达自然之美”。以此为统摄，在单元整体教学的实施中，既要通过语文实践活动感受诗歌类作品的特点，也要帮助学生掌握表达“自然之美”所需的语言文字运用知识和技能。

二、真实生活情境的创设

大概念统摄下的单元整体教学的设计与实施离不开真实情境的创设。教师通过创设合适的情境，能将课堂内外有机联结起来，紧紧围绕所提取的大概念开展阅读、梳理、探究、交流等活动。在本单元的设计中，笔者依据“文学阅读与创意表达”学习任务群的内涵和要义，结合市教育局组织的“童心里的诗篇”活动和相关媒体报道，创设“举办一场‘童心里的诗会”这一真实活动情境，旨在帮助学生建立起现代诗的深刻印象，从内心生发对学习现代诗的向往。教学中，师生一起轻叩诗歌的大门，通过言语会话、角色扮演、生活体验等多种方式，让学生实现沉浸式学习，在真实情境中享受文学阅读的快乐，激发创意表达的欲望。

三、学习任务群的规划与统整

单元整体教学的学习任务群一般是指围绕大概念设计出的具有內在关联性的学习活动，是体现单元整体教学设计的系统性、集约化、联动性的活动载体。笔者围绕大概念系统规划出四大任务：入境——诗歌欣赏会；研读——诗歌研讨会；创作——诗歌发布会；点睛——诗歌分享会。然后，继续细分为12项探究任务，如发现形式里的自由、探究节奏里的秘密、我是小小推荐官等。任务群的细分、推进和解决有助于形成“赏析—感悟—研讨—创作”这样循环往复、不断上升的学习链条，学生在解决各项分支任务的过程中思考、探究、合作和创新，从而构建科学、系统的阅读教学样态。

例如，“入境——诗歌欣赏会”的任务群包括：发现诗歌形式里的自由、探究诗歌节奏里的秘密、采风行动之摘抄熟悉的诗人写的诗歌。基于《语文园地》中的“识字加油站”，教师首先引出本单元的6首现代诗歌，将它们与古诗词进行比较，小组探究现代诗歌在表现形式上有什么不同。然后，教师指导学生将《短诗三首》和《绿》的最后两行与另外两首诗歌进行比较，过程中相机补充展示一些表现形式独特、具有美感的现代诗歌，学生自由朗读，进一步感受现代诗歌形式上的自由之美。最后，回到主题：在比较中发现现代诗的形式美。这种主题化、集中式的设计与传统教学的导入不同，并不是一上来就让学生回忆背诵学过的诗词，而是另辟蹊径，从“识字加油站”的交流出发，唤醒学生的最近发展区，以支架式的学习方式精准切中现代诗形式自由的特征，极大地调动了学生的学习积极性，通过比较、判断等高阶思维的发生，将学生引入深度学习的状态。此外，任务群的设计要注重前后呼应，体现主题集中和前后连贯的特点。教师在设计各项分支任务时应做到一脉相承，从而让学生能以不同形式获得对现代诗特点的深刻体验。“入境”的收束环节同时也是下一活动的起始，学生由记忆生发想象，思维由低阶走向高阶，形成了效果良好的互动解释和视野交融。

四、过程的推进与管理

大概念统摄下的单元整体教学，学生需要自主完成任务群学习，虽然多以个体为主，但也需要借助小组讨论、合作探究等方式，通过比较、猜测、推论、反思等高阶思维活动，对多文本进行探究性思考。整个过程的高效展开，需要强有力的组织和多样化的策略。

1.精准的问题引导

问题是学生兴趣的激发点，也是学习任务群的重要组成部分和内容外显。教师应梳理好多文本之间的紧密联系，围绕大概念，紧扣语文要素和关键能力，整体设计问题，使得这些问题能覆盖选择的所有文本，宜精不宜多，既有广度，又有深度。例如，在设计“想象诗歌里的画面”时，要求学生认真品读《短诗三首》《绿》《白桦》等现代诗，自主思考并小组交流：诗中描绘了哪些景物？展开想象，你仿佛看到了一幅怎样的画面？《繁星（七一）》中一轮明月，一座小园，藤萝叶下，树影婆娑，母女相依。在这样美轮美奂的场景里，冰心会回忆哪些往事呢？提示学生结合生活经验，展开想象，相互交流，尝试表达。

笔者在此既提出宽域解答的问题，以牵引整组群文，又举出其中的一个例子，以增强学生探究的深度。同时，又将牵一发而动全身的问题作为推进单元整体教学的抓手，巧妙拨动联合之弦，引导学生在阅读分析中形成自己的观点，用比较、总结、迁移等高阶思维方式找到文本在结构、节奏、情感表达上的异同，从而发展学生的语文关键能力。

2.多元的评价反馈

结合任务群的拆解、聚合和完成情况，教师可开展多元的反馈、评价活动，给予学生展示学习成果和个性阅读的机会。学生在评价中收获成功、获得认同，促进他们走进阅读的深度发展区，提高语文学科关键能力，养成良好的阅读习惯，最终提升核心素养。

大概念统摄下的单元整体阅读教学，我们不仅要重点关注学生在单元课文阅读中的表现和成果，还要重点评价学生有没有将文本读深、读透，有没有在活动中生成外显成果，有没有在小组交流中分享思考结果。教学实施要有充足的时间让学生去阅读、思考、交流和分享，教师重在点拨、指导、激励和维持，不宜过多灌输或者过细讲解。同时，教师的评价要特别针对学生的阅读习惯、方法和策略加以指导，让单元整体阅读中的任务群能真正促使学生静下心来阅读和思考。

孙 欢   江苏省宜兴市陶都小学。