人是技术的尺度

辛继湘 李瑞

摘要：数字化转型是一场技术赋能的教育革命，以人工智能更好地助力教学变革、促进人的全面发展是教育数字化转型的关键。伴随智能技术对教学的赋能增强，技术在教学中的作用越来越强大，从而使得教学中人的主体性危机日渐凸显，具体表现为人的能动性消解、自主性隐匿、创造性退化和交互性淡漠。在大力推进教育数字化转型的背景下，化解智能教学中人的主体性危机，明确教学育人价值、形成正确的教学主体观是必要前提；彰显人的自主性、构建学生中心的教学生态是关键理路；提升师生数字素养、激发教与学的创造力是内生动力；营造具身情境、注重智能教学的人文关怀是价值旨归。智能教学应超越技术理性，以人的主体性成长为衡量尺度，最终实现人的整全发展。

关键词：智能教学；教学主体；人技关系；教育数字化

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家社会科学基金教育学一般项目“从技术赋能到文化育人：新时代中小学教学变革与发展研究”（项目编号：BHA220140）研究成果。

2023年全国教育工作会议明确提出“大力实施国家教育数字化战略行动”。随着近些年5G、大数据、云计算、人工智能等新兴技术的迅速发展，推动着我国教育数字化转型，也影响着教育教学的变革与发展。聚焦新时代背景下我国教育现代化建设，“加快教育信息化变革、统筹建设一体化智能化教学、利用现代技术加快推动人才培养模式改革”成为发展教育教学的现实诉求，而数字技术赋能的智能教学也将成为未来教育的一种新样态。智能教学是在大数据、人工智能等技术的支持下，通过深度融合数字技术、创设智能教学环境、优化教学手段与方法，促进学生智慧发展的教学活动[1]。当前关于智能教学的研究对人工智能技术应用于教学所产生的积极意义给予了肯定，认为智能教学推动教学方式的变革，由单一的讲授式教学转变为研究型、体验型的多样化教学；智能教学突破传统教学时空的边界，师生摆脱了在固定时间和狭隘课堂空间中开展教学的固有模式，使得差异性教学、泛在学习、个性化学习成为可能；智能教学还为革新教学评估方法、提升教学服务过程注入新发展动力[2]。然而，技术是一把“双刃剑”，人工智能在促进教学数字化变革的同时也使教学中人的主体性面临危机。在数字技术突飞猛进的背景下，我们必须重新审理智能教学中人与技术的关系问题，看到技术给教学主体带来的负面效应，并从多方面寻找化解危机的路径。

一、技术赋能教学与人技关系的演变

智能教学本质上是技术使能的教学。当人工智能技术运用于教学，对教学赋能增效的同时也变革着人与技术的关系。纵观技术发展的不同时期，人技关系并非一成不变，它会随着时代和技术的发展呈现动态性的博弈。在技术发展初期，人类通过制陶、铸铜、冶铁从事手工劳动和农业生产，这些制造工具因人的双手而存在，离开人的自主性技术就无法发挥作用，因而当时的人与技术是主客关系；在技术发展的近现代阶段，经历了蒸汽时代、电气时代，人类社会进入工业文明，机器的使用将人从繁重的体力劳动中解放出来，技术的主体性日渐显现；在当今的信息技术时代，技术不断向拟人化、智能化发展，其强大的影响力使得人技关系逐渐转向主客倒置的格局。

（一）技术赋能教学之初：人是技术使用的主体

机器用于教学最早可追溯至1926年普莱西设计的一台自动教学机器。1956年计算机的诞生，标志着人工智能时代的到来[3]，由此也出现了盛行一时的程序教学运动，助推技术与教学的结合，为学生个性化学习提供了可能。程序教学思想催生了智能计算机辅助教学，它是以认知科学为理论基础，运用人工智能技术开展的辅助教学活动。在初期的计算机辅助教学系统中，教师围绕教学目标，结合学生的个性特征，按照一定的流程开展教学。在此过程中，教学技术所具有的运转能力取决于人，是师生主动将其运用于课堂来改进教学。据此来看，在技术赋能教学之初，教师和学生仍是教学的主体，而计算机、视听媒体等技术是一种工具性的存在、他者的存在。按照马丁·布伯（Martin Buber）关于人与世界关系的解释，此时教学中的人与技术属于“我—它”范畴的合作关系，凸显着教学为体、技术为用的观念意识。可以说，这一阶段的技术仅是协助师生进行教学的工具，师生在教学中依然发挥着主体作用。

（二）技术赋能教学增强：技术的主体性凸显

人工智能是对人的意识、思维的信息过程的模拟，它不是人的智能，但能像人那样思考，它是用人工的方法和技术模仿、延伸和扩展人类智能[4]。人工智能的这种“类人性”使得技术的自主性成为可能。尽管我们期望智能技术的发展能够使人从日常劳作中解脱出来获得更多自由和自主性[5]，但如果技术具备了人一样的智能，并达到技术自主化奇点时可能会出现“反人性”倾向。在智能教学中，技术很可能会僭越人的主体性，成为一种控制教学主体的力量。具体表现为：第一，教师的主导地位被颠覆，当未来人工智能机器人具备了独立自主能力、甚至超越人类心智的时候，教师很可能被取代，教师的主体责任亦会旁落；第二，技术赋能教学增强，学生在智能技术的驱动下学习，其独立思考与创造性能力将受到影响；第三，出现主体异化现象，教学中人的主体性被技术的超强赋能而逐渐消解，此时的人技关系成为“技术主导教学、人之主体被动屈从”的关系，导致智能教学育人价值削弱，甚至背离教学的本质。

二、技术赋能增强与教学中人的主体性危机

主体性集中了人的一切优秀品质和个性特征，是身、心或德、智、体、美、劳诸方面得到良好发展的综合表现[6]。人工智能技术的发展在一定程度上满足了教学中人的主体性发展需求，但技术赋能有自身适用的阈值，超出这个阈值，技术反过来又在无形中重塑教学主体，使人的主体性发展面临危机。

（一）技术植入教学令人的能动性消解

教学中人的能动性是指教师自觉按照社会发展的客观要求与教育教学规律，选择和设计教学内容，科学合理地安排教学过程，巧妙艺术地使用各种方法手段，引导学生主动参与教学活动，进而将所学内容内化为自己的知识、智慧、能力、情感和个性[7]。随着智能技术的迅速发展和教育信息化的大力推進，智能技术赋能课堂教学呈现出一种“技术植入”范式。这种“植入”一方面让从事教学活动的人被动使用现代技术开展教学；另一方面教师使用技术工具进行教学通常以“教”为逻辑起点，没有重视学生主观能动性的发挥。此外，这种外在的植入，使技术强势干预而非服务于教学，最终使得教学活动的目标偏离教育宗旨，不仅不能激发人的主动性，反而让人在教学中丧失能动性。

在大数据时代，人的感知、分析判断能力逐渐让渡给机器，主体结构中最后存在的能动性也随之被消解[8]。在技术植入的教学中，通过人工智能设备收集学生个体的数据、图像及活动表现等情况，经过后台算法的分析，便能获悉学生的学情。教师按照智能技术推送的分析结果对教学内容、教学过程及学生行为进行相应调控，把生动活泼的教学过程变成了机械僵化的技术过程。教师在这种“算法正义”之下，无需劳心费神、积极主动地去观察分析教学活动，因为机器已经做出了精准决策。人在智能技术统摄包围之下，在享受智能技术带来便利的同时，很容易丧失自身的能动性。以人工智能为核心的信息技术一旦全面植入教学，很可能使师生遭受技术的无形控制，成为被动接受技术的“机器”，而不是具有能动辨识、精神自由的教育者和学习者。

（二）技术理性取向令人的自主性隐匿

自主性是在一定条件下，个体对自己生命活动具有支配、控制的权利与能力[9]。教学主体的自主性，一方面表现为教师根据学生的特点在教学目标、教学内容、教学方式等方面的选择上具有自主性；另一方面表现为学生在教师引导下，对学习目标、内容、活动安排上的自主性呈现由弱变强的发展过程。在智能技术发展的巨大动力驱使下，技术的自主化程度越来越高，然而却对师生自主性的发展带来反制，构成了实质性威胁。

法国技术哲学家埃吕尔（Jacques Ellul）认为技术具有内在的自主性，它自我产生、自我决定、自我满足，并具有自己特殊的规律和决定[10]。在社会中技术的活动越多，人的自主性就越少[11]。埃吕尔还指出，如果人在技术面前真的具有自主性，至少能做到两件事：一是人能够给技术赋予方向和定位，二是人们进而可以控制技术达成既定的定位。可是，这两件事人们很难做到，只承认了技术的自主意义，却遭致主体自我的迷失[12]。在智能教学中，“自主”的技术也潜移默化地影响着教学中人的观念、思维等内在精神的变化，使人逐渐丧失自主性，进而使教学过程成为技术控制、主宰的过程。

智能教学技术的迭代更新正沿着技术自主的方向快速发展，技术几乎成为不受教学主导的自我完善系统[13]。受技术理性价值取向的影响，人的主体性极易被智能技术所束缚，人不能自由自主地开展教学，甚至陷入“无技术不教学”的行为困境[14]。教师在教学中借助多媒体技术、大数据、算法技术的高效能分析与运作，为学生提供针对性的指导，但未能从教学自身的逻辑去把控智能技术对于教学的影响，其自身的教学理解力、设计力、组织力和评价力也因技术的强势干预而逐渐削弱，而学生在智能技术的控制下其自主学习的心向亦由此日渐减弱。在此教学境况下，师生的自主选择将被强大的技术力量所支配。久而久之，人在教学中的自主性终将隐匿于技术之中。

（三）过分依赖技术令人的创造性退化

当前的人工智能技术，已不再是仅仅可以解放人类体力劳动和延伸人的四肢，而是能够替代并超越人类一般的智力活动[15]。智能教学以其高效、精准、耐受力强的特点，把教师从原来复杂、繁重、枯燥的教学负荷中解放出来，为改善教学、促进学生个性化发展提供了有利条件。然而，智能技术在给教学提供更多自由空间的同时，人的部分自由也将会失去。这里的自由主要包括教学理论、教学方法、教学方式的运用与创造等方面，师生只能在技术所允许的自由向度中活动[16]。尽管智能算法拥有强大的检索和分析能力，它通过多种途径收集并分析学生的学习情况，进而为学生进行“画像”，精准推送教学内容。然而，在算法逻辑之下，一切人和物都会通过抽丝剥茧生成形式化的可操作性定义，一切的分析、推荐和预测都会通过高效率运作转化为精确的数据。而且，智能算法推荐的信息都是基于个体偏好的选择，个体不喜欢的信息被算法排斥在外，表面看是人选择信息，实质上是算法偏好限制了人的选择，最终人就会像蚕一样囚禁于信息茧房之内[17]。

人们对人工智能及其衍生品过度依赖的直接后果之一就是导致人自身能力的退化[18]。面对智能技术的超强能力，作为教学主体的师生慢慢习惯于用计算思维取代自身的思考力、想象力，用学情大数据替代对教学过程的自主判断，这看似更为精准的教学，却将师生受制于技术的束缚之中，甚至遭致技术的反噬。倘若师生过于依赖智能算法从事教学活动，并且长期沉浸于智能教学环境，那么不仅容易滋长人的惰性，也可能使其富有智慧的创造力和必要的实践技能逐渐丧失。此外，智能教学中可视化技术的过多介入，还会使学生的学习减少了想象、思考、理解、加工、建构的过程，其创造性思维的培养也因此失去了很多必不可少的机会。长此以往，师生的思维方式和思维能力将会发生变化，拥有高阶思维和创造性的人脑机能被智能技术削弱，教学主体在新时代安身立命的创造性智慧很可能停滞和退化。

（四）虚拟技术环境令人的交互性淡漠

教育的目的是培养人，而人是社会性的人，其主体性需要在后天社会实践中、与周围人和环境的交往互动中发展起来。雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）也曾认为，教育是师生之间的“精神性交往过程”。这种师生间的交互性是建立在教学主体基础上，没有个体自主能动性的发挥，也就无从谈及主体之间的交往互动关系。然而，目前人工智能教学重点关注的是学生信息的获取、陈述性知识的掌握、解题能力的提高[19]，在智能教学场景中的交往主要实现的是人际认知信息的交流，而对主体之间情感性、精神性的交往却未能顾及。

人工智能通过VR、AR构建的虚拟教学环境，其逼真性、现场感和可操纵感给学习者带来全新的沉浸式体验，但同样也遮蔽了主体间的深度互动。一方面，智能技术营造的虚拟环境需借助网络终端，使得教学主体间本真的面对面交流日益缺乏而转变为一组冰冷数据的互换[20]，师生、生生间整体的交往互动由此演变为人与技术在认知方面单向度的互动，削弱了教学主体在道德、情感等非认知层面的交流，忽视了人是生命整全的存在。另一方面，智能教学处于现实与网络虚拟结合的多维空间构建之中，虽然技术在人机交互过程中带给学生不同的时空体验，但也容易带来“虚实转换障碍”的问题[21]，即人之主体深陷虚拟仿真的情境幻象之中而无法自拔，這种过度的虚拟化追求使现实中的师生交互关系逐渐产生了疏离感，从而影响到人们正常精神世界的形成。正如海德格尔（Martin Heidegger）谈及的“座架”技术图景一样，在虚拟化的空间里，技术在教学活动中将师生的主体性嵌入自己的架构之内，导致课堂教学中师生的自主性活动受到技术的强迫和支配，主体间的交互性越来越淡漠，进而导致主体心灵与精神的虚无。

三、人是技术的尺度：智能教学中人之主体性危机的化解

在教育数字化转型的发展进程中，人工智能与教学深度融合的趋势不可逆转，人与技术能否在智能教学中实现和谐共生，直接关系到教师教学、学生学习的效能和价值，而注重人的主体性发展依然是教育教学的责任和使命。在技术赋能教学的过程中，需要把握一个适切性的标准——人是技术的尺度。智能技术在教学中的运用不能凌驾于人的原初本质，不能放弃人自身的特殊性与主体地位[22]，要以服务师生的教与学为基本性原则，避免师生的利益、尊严和价值主体地位受到损害。基于此，我们有必要通过多种途径化解智能教学中人的主体性危机。

（一）明確教学育人价值，形成正确的教学主体观进入数字化社会，人的存在获得了双重的主体性身份，一方面人必须忠实于“大地”，另一方面人可以自由地游走于“拟像”空间，甚至在某种程度上成为“游荡”于数字化空间的主体性“幽灵”[23]。人本主义哲学家埃里希·弗洛姆（Erich Fromm）认为，在技术化的社会，应该确立人道化的目标，即人必须成为价值的最终根源，我们追求的是人的最优发展，而不是技术的最大化发展[24]。在智能教学中，同样需要遵循人道化的标准，明确教学的根本目的在于人的全面和谐发展，而人工智能的应用是为了更好地服务于教学。因此，化解智能教学中人的主体性危机，其前提是明确教学的育人价值，重构教学主体观。

一方面，面对智能技术的强势影响需要持守教学的价值立场，从根源上厘清技术与教学的本质，认识到智能技术以效率优先为原则，对教学的影响利弊兼具。智能技术虽有其显著优势，也只能在有限的阈值范围和某些教学环节发挥作用，其对教学带来的负面效也需要警惕。教学是以人的全面发展为要旨，不论技术如何发展，当它与教学发生关联后，都应该坚守教学的育人价值。从教学的价值立场审视智能技术，是为了确保任何智能技术都必须保障和促进教学中人的发展，亦即智能教学的起点、过程和结果都应关注人之为人的能动性，以促进人的主体性发展为价值旨归。

另一方面，明确师生是智能教学的主体。一般而言，若要成为真正的主体，需要具备两个关键属性：一是具有意识属性，包括主体行为的目的性、选择活动的自主性、自我调节性和控制性；二是具有实践属性，作为实践的主体必须具有能动性和创造性。由此可知，虽然智能技术日益强大，能够在教学中担任智能助教、智能学伴的角色，但它毕竟是人类智慧的产物，需要在算法控制下行动，尚未完全具备自主意识和自由意志。而师生在自主意识、创造性实践和情感互动方面的优势是智能技术所无法取代的，具备成为真正主体的两个关键属性，所以师生才是智能教学的主体。为了彰显师生在智能教学中的主体地位，一则需要师生重新审视自身，正确看待智能技术在教学中的应用，摆脱“普罗米修斯的羞愧”；再则需要师生增强自主意识，从发展自身的个性、素养出发去参与教学活动。

（二）彰显人的自主性，构建学生中心的教学生态

技术强势赋能教学，改变了教学的目标、内容、方法、手段、环境等课堂教学要素的形式及其相互间的关系，甚至颠覆了传统教学主体的地位。为了规束技术的僭越，激发教学个体的自主性，需要构建人—技和谐共生的良好教学生态；需要充分发挥教学主体的智慧，在利用人工智能技术的同时，调节教学各要素间的关系，形成互构互促、和谐共进的教学生态（如图1所示）。

实现以人的发展为目标的智能教学，需要构建以学生为中心的智能教学生态系统。该系统是师生、教学活动、技术、环境等要素以及相互作用所构成的有机整体[25]。在教学生态系统的各种关系中，首先是作为主体的师生与技术的互动关系。荷兰哲学家维贝克（Peter-Paul Verbeek）的“技术调节”理论也认为，师生与技术在智能教学系统中处于一种动态的统一发展过程，是协同共生的有机体。一则学生借助智能信息化平台获取学情数据分析，知晓自身的知识基础、能力水平、认知风格等，以进一步获得个性化的学习内容与资源；在收集信息后经过自己的思维加工、建构、内化，再以练习、作答等形式反馈给人工智能，这是学生主动参与深度学习的基础。二则教师利用智能技术提供的学生数据画像，获得学生的“最近发展区”，同时根据每位学生的学情分析和教学自身的特点制定教学目标和内容。此时，教师仍然是教学的设计者、引导者、组织者，用教学智慧辨识数据画像的准确性，适时营造情感氛围，及时应对智能教学中突发的问题。其次是技术与教学内容的互动关系。通过信息技术网罗丰富多样的教育资源，教师基于学生的兴趣、认知差异设计教学内容，在学生经验与人类优秀文化遗产之间找到联结点，为学生学习赋能[26]。再次，环境要素将上述各要素间的互动关系加以统整协调，使之构成一个有机联系、协调运转的教学生态。技术融入教学环境是为了扩展师生的教学空间，增强师生主体的内在体验，调动学生多感官的共同参与，激活学生的思维、情感和意志，为师生充分发挥自身的主体性、实施彰显生命活力的教学提供外部支持。

（三）提升师生数字素养，激发教与学的创造力

人工智能引致了极为丰富的想象空间和面向未来的可能性。未来的人技关系不是简单的替代，而是更高层次的共生[27]。为了使教学中人之主体地位不被技术取代，教师与学生必须具备高度的自觉意识，全面提升数字素养，这是激发师生未来高阶创造潜力的重要基础，也是影响智能教学变革与推进教育数字化转型的重要因素。

随着人工智能、大数据、机器学习等数字技术的不断发展，人机协同将会成为未来教育的主要运作模式。为实现人机协同的教学，师生需要正确看待并应用数字技术，全面提升数字素养与能力。就教师而言，应主动适应变化，借技术之力实现自我成长。首先，以智能时代的教师数字素养为发展目标，明确发展的方向与内容。如增强数字意识，学习计算思维，熟悉各种教学数字化平台及相关应用程序，以批判性眼光综合分析评估数据及其来源，管理统筹各类数字化资源，加强技术伦理责任的养成，提高智能教学实践能力。这些数字素养将为教师开展创造性的教学活动奠定基础。其次，通过教学实践不断提升数字素养。教师在教学实践中要勇于尝试新技术、新方法，充分利用数字技术的优势挖掘教学资源、优化教学设计、组织实施教学、开展课堂评价，不断进行教学模式的创新。在人机协同的智能教学场景中，机械重复性工作让渡给智能机器，而教师需重点关注的是透过海量的数据表象，深入分析各种现象与问题，并在此基础上进行教学决策；通过智能技术增强现实激发学生的多重体验和内部学习动机；发挥人类独有的想象、共情能力，使教学更富有人情味和创造性。

学生作为数字化社会的重要成员，提升学生数字素养关乎其在未来社会的适应与发展能力。学生数字素养的培养需要从基础教育抓起，有必要在中小学开发数字素养教育的课程内容，构建前后连贯、螺旋上升的一体化课程体系，以发展学生的数字思维和批判性思维，培养学生对数字信息的收集、甄别和自主选择能力，以及合理利用数字技术分析、解决问题的能力[28]。相应地，也需要创新智能技术支持的多样化学习方式，让学生在学习过程中不断获得智能技术的实践体验和应用能力。例如，将人工智能的综合社会实践活动和开放性科学实践纳入学习范畴[29]；利用新技术优势，以跨学科、项目式进行个性化、体验性、探究性的学习活动。这些学习活动能够让学生“身动、心动、神动”的主体性学习成为可能，对学生创造能力的培养意义重大。

（四）营造具身情境，注重智能教学的人文关怀

教育作为培养人的社会活动，尤其要注重人的理性、情感、态度的和谐发展。试想教育培养的人如果像机器那般，只有理性、逻辑与算法，而没有情感、态度、价值观，这对于人类社会而言，将是多么的可怕[30]。为避免这种情况的发生，在教育数字化转型进程中，需要以人文主义为指导，让数字技术积极吸纳人文主义价值观、行动目标和方法，确保智能教学的开展受到数字人文的熏陶和约束[31]。为此，可以通过营造具身化的教学情境，来提升师生在智能教学中的自主参与性。具身认知理论认为身心不可分离，身体在认知过程中起着关键作用，认知通过身体的体验及其活动方式来获得；认知也是情境性的，心智必须在与世界的互动之中才能形成和发展[32]。该理论启示我们，智能教学需要关注活动场景的情境性与人本性，增强师生身心合一的具身教学体验。目前的人工智能并不具备心理属性和复杂的社交能力，同情心、共情能力等是它所无法理解的[33]。因此在智能教学中需要营造具身教学情境，同时关注人的情感、意志、价值观等非理性层面的自主性，从而超越智能技术的局限，避免教学场域成为技术统治之所。

人工智能与教学深度融合的过程，也是教学主体与技术之间逐渐走向“上手”或具身状态的过程。技术蕴含着育德、益智、审美等丰富的育人价值[34]。技术作用若要达到如此极致的发挥，需要人类智慧的参与，才能实现智能教学中的人文精神意蕴。恰如伊德（Don Ihde）在关于技术与身体的描述中所言，在智能时代，我们既要充分利用智能技术的优势，发挥技术对人类身体的延伸作用，构建一个彰显尊重、真诚、温暖的共情性环境；也需要教学主体全身心的参与，以保障整体生命的自由发展。与此同时，还需发挥文化的认知调节作用，教学主体借助文化赋予人的反思能力去审视技术的弊端。米切姆（Carl Mitcham）曾指出，智能教学的人文关怀，需要师生共同坚守主体在场的面对面交往，把人的需求、尊严置于技术理性之上。为此，教师作为智能教学的引导者，需超越教学的技术化操作，彰显教学的人文价值。在教学场域中师生面对面发生的互动交往，如眼神的交流、行为动作的呈现、情感表情的流露等，都是智能机器无法取代的。概言之，师生的具身情感交流是以一种隐性的心境发挥作用，能够增强教学主体之间的交互性，对人的成长发展具有深刻而长远的影响。

总之，在数字技术飞速发展的时代，人工智能以强势之力赋能教学，对人的主体性发展带来的负面效应不容小觑。对此，师生和智能技术之间应保持斯蒂格勒（Bernard Stiegler）所言的“延异”关系，各自都发挥自身独特优势，不断相互生成与重塑。与此同时，我们更应该明确教育的本质是育人，智能教学需要充分考虑人之为人的基本特性，通过智能教学培养的人不是海德格尔所担忧的只有计算思维的人，而是指向生命整全、自主发展的人。在推进教育数字化转型的背景下，化解智能教学中人的主体性危机，需要以正确的技术价值观和教学主体观为引领，从技术介入的教学目标、教学内容、教学方式与手段等方面构建生态化的智能教学系统，优化智能教学过程，并以提升师生的数字素养为内生动力，营造富有人文关怀的具身教学情境，重塑智能教学中人的主体地位。

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作者简介：

辛继湘：教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论。

李瑞：在读博士，研究方向为课程与教学论。

Human is the Scale of Technology

—The Crisis and Resolution of Human Subjectivity in Intelligent Teaching

Xin Jixiang， Li Rui

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081， Hunan）

Abstract： Digital transformation is a technology-enabled education revolution， and the key to the digital transformation of education is to better promote teaching reform and promote the all-round development of people with artificial intelligence. Nowadays， artificial intelligence has been widely used in the field of education and is closely linked to teaching. With the enhancement of the empowerment of intelligent technology in teaching， the role of technology in teaching is becoming more and more powerful， so that the crisis of human subjectivity in teaching is becoming increasingly prominent， which is embodied in the dissolution of human initiative， the concealment of autonomy， the degradation of creativity and the indifference of interaction. Under the background of vigorously promoting the digital transformation of education， it is necessary to resolve the subjectivity crisis in intelligent teaching. Clarifring the educational value of teaching and Forming correct teaching subject values are important prerequisites； Demonstrating human autonomy and building a student-centered teaching ecology are the key paths； Improving the digital literacy of teachers and students and stimulating the vitality of teaching and learning are endogenous driving forces； Creating a concrete situation and focusing on the humanistic care of intelligent teaching is the value purpose. In short， intelligent teaching should go beyond technical rationality， take the growth of human subjectivity as the measurement scale， and ultimately realize the overall development of human beings.

Keywords： intelligent teaching； teaching subjects； human-technology relationship； digitization of education

責任编辑：赵云建