基于“三层六级”阅读模型的课堂嵌入式评价设计

梅培军　孙思兰

【摘 要】针对语文课堂“教—学—评”分离的问题，基于“语文三层级文本解读理论”确立阅读教学的目标体系，并依据目标层级设计具体的课堂表现性评价任务和活动，就能形成基于“三层六级”阅读模型的嵌入式评价。嵌入式评价既是测评标准也是学习的驱动源，教师可由此针对性地建构“目标—教—学—评”合一的课堂评价模式。

【关键词】“教—学—评”一体化；嵌入式评价；三层级解读；表现性评价

一、语文课堂“教—学—评”合一的困境

新颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》对课堂教学评价提出这样的建议：“教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”［1］“教—学—评”合一是过程性评价的主要形态，能确保课堂教学目标的有效落实。对教学而言，“教—学—评”合一可改变以往语文课堂教学中评价随意、模糊等现象，保证评价对课堂教学的动态导向；对学生而言，“教—学—评”合一的评价模型可以驱动学习活动，通过逆向设计“问题解决”或“活动规则”的评价支架，就能很好地激发学生学习内驱力，保障学习目标的达成。语文课堂教学中往往缺乏有意识的评价设计，即使有评价通常也是依凭教师的经验进行设计，缺乏标准意识和课程意识。新课标倡导“教—学—评”合一的课堂教学和评价方式，正是站在课堂评价的立场上进一步推动教学目标与学习目标的有机统一，促成学习与评价相匹配，使语文课堂真正成为所教與所学一致、所评与所学统一、所评促所学的课程样态。

然而，想要落实“教—学—评”合一还存在诸多难题。首先，想要三者合一需要有一个清晰的教学目标作为导向，并且该教学目标要能转化为可操作的学习目标。但实际教学中常常出现教学内容模糊、目标游离的现象，语文课堂的教、学、评也就缺乏对应的目标体系作为评价框架，更谈不上三者的合一。其次，部分教师对教学目标和学习目标的表述也往往含糊其词，没有转化为可操作的学习活动，缺乏评价设计意识，对于课堂教学活动多采用“顺向设计”，以完成教师的教学任务为宗旨，并不考虑学生的学习进程与学习效果如何，更多依靠课堂外的纸笔、作业评价作为巩固，导致评价在课堂教学中难以发挥驱动效应。最后，要真正实现“教—学—评”合一，其评价一定是动态驱动、逐级攀升的，如果教学内容层次性和阶梯性较差，就会导致评价散乱无层级的问题，以至于所评非所学的情况发生。

二、嵌入式评价：“教—学—评”合一的突破口

（一）嵌入式评价及其特点

为破解上述困境，南京师范大学黄伟教授以“语文三层级文本解读理论”为基础提出基于“三层六级”阅读模型的嵌入式评价。黄伟教授认为，语文课堂教学中，评价既是诊断也是驱动，教师要树立动态评价意识，以课堂教学目标作为“教—学—评”合一的出发点和归宿，将其贯穿于“学—教”“教—评”和“评—学”三组关系中，形成“目标—教—学—评”一致的课堂教学模式［2］。倘若语文教学评价仅停留在对结果的评价上，采用传统的纸笔进行测试性评价和终结性评价，就会导致课堂反馈与评价滞后，难以发挥课堂评价应有的价值。因此，语文课堂教学需要采取更全面、更科学的评价方式，对学生在学习过程中表现出来的解决问题的能力、态度、价值观做出及时、真实的评价。

嵌入式评价首先要以“三层六级”阅读模型为基础，建构清晰的评价内容和评价层级，确定好学习目标，然后对每一个目标层级逐级评价。其次，要以表现性评价为主要评价方式，依据目标体系设计与之对应的表现性任务和活动。表现性活动既是转化为任务的学习目标，也是具体的评价活动，能直接对学生的学习进程及学习环节中的行为表现进行评价，将教、学、评三者相整合，一致指向教学目标和学习目标，进而实现语文学习分层达标，驱动语文课堂层级进阶。

嵌入式评价能及时反馈信息，弥合教学与评价之间的缝隙。它有三个主要特征。一是驱动性。嵌入式评价既能及时对语文学习目标、进程、活动进行评价，也能驱动语文课堂学习活动实现进阶攀升。只有达到词句释义、理解内容大意等基础层的要求，教学才能推进至关键手法、技巧的解码。解码层理解透彻了才能攀升至审辨、迁移等高阶的学习活动。二是及时性。嵌入式评价可以使教师通过具体的表现性任务和活动及时判断学生的学习状况，及时调整教学策略以解决教学中存在的问题，真正达到改进教学的目的。三是同构性。嵌入式评价既表现为评价活动的展开，也表现为学习目标的逐级达成，评价活动与学习活动是同构的，是一体的两面。

（二）基于“三层六级”的嵌入式评价框架

教学目标是语文课堂教学的核心与引擎，也是嵌入式评价在课堂教学中落实的依据。作为课堂教学的导航，教学目标一定要清晰，这样才能实现嵌入式评价，促成“教—学—评”合一。因此，需要有一个基于学科本体规律的理论框架，为课堂教学目标的制订提供支架，便于在教学中嵌入评价。结合“语文三层级文本解读理论”，教师可以将“释义”“解码”“评鉴”作为一级评价目标，以“语言文字感知力”“文本内容理解力”“文本艺术特点欣赏力”“文本思路结构分析力”“文本审辨批判力”“文本迁移再创力”六级能力作为二级评价目标，并依此确定学习目标及与之对应的听、说、读、写、画等表现性评价任务和活动，设计出完整的嵌入式评价表（见表1）。

“三层六级”阅读模型是明确的语文课堂教学目标的理论框架，同时也为嵌入式评价提供层级目标体系，促进语文课堂教学拾级而上。以评价维度中的“读与看”为例，释义层主要对学生的概括力进行评价，通过复述或回答问题等方式，评价学生是否理解字词、读出意思，促使学生达成学习目标。在此基础上进入解码层，主要评价学生的审美力，方式上可采用做批注或写感受等方式，联系实际生活读出课文中蕴含的趣味。文本评鉴能力更多指向反思性、批判性思维，需要对文本进行审慎的审美研判［3］。因此在探析文本的艺术密码或技术密码后，评鉴层主要评价的是学生的审辨批判力和迁移再创力，可通过对比阅读、类文拓展阅读等方式，评价学生是否能进一步进行批判性阅读，读出自己的思考，迁移能力，实现高阶的学习目标。

三、语文课堂嵌入式评价设计的实践探索

（一）确定单元课堂评价目标体系

下面以统编小学语文教材五年级下册第一单元为例，进行嵌入式评价设计的实践探索。该单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，训练要求是“把一件事的重点部分写具体”。如果从“语文三层级文本解读理论”的角度来看，该单元的语文要素还停留在释义层，但既然它是一个单元的核心语文要素，我们就要重视要素的落实，在此基础上可以进一步要求学生掌握读出思想情感的阅读方法和策略，达到解码层的要求。而训练要求明显指向写作，属于评鉴的层级。该单元围绕“童年往事”的主题编排了三首古诗（《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》）和精读课文《祖父的园子》，以及《月是故乡明》《梅花魂》两篇略读课文。根据这些学习内容，可创设相应的情境、确定单元评价目标体系，以“编辑一本童年备忘录”为单元核心评价任务，由此再分解出“整理童年备忘录”（释义层）、“解码童年备忘录”（解码层）、“抒写我的童年备忘录”（评鉴层）三个层级的任务。下方表2具体呈现该单元的学习目标、学习任务和评价活动。

（二）组建单元课堂评价活动任务

释义层以文本中语言文字的识记和感知为起点，聚焦于文本内容的理解、情感的把握和体会，可以通过采访或访谈等形式，让学生在活动中感知文字，掌握课文中童年故事的内容。如《梅花魂》就可以设计一个采访活动，以时间词为关键，借用表3以填空的方式让学生对事件进行梳理，根据表格的填写状况对学生的释义能力进行评价。

此外教师还可以设置评价量规和标准，对学生的掌握情况进行评价。如对《祖父的园子》的内容把握就可以分为三个层次：A.能准确说出“祖父的园子”是什么样的，并分享感受；B.能准确说出“祖父的园子”是什么样的，并将在菜园里发生的趣事具体说出，分享感受；C.能准确说出“祖父的园子”是什么样的，具体说出在菜园里发生的趣事，能理解、说明作者对园子的感受是自由自在、无拘无束的。这三个层次作为文本内容把握情况的描述性量規，可以帮助教师较为清晰地评价学生的水平层次。

解码层重点聚焦于文本的表达技巧、写作手法、结构密码、言语智慧等。如《祖父的园子》一课就可以设置这样的学习任务：“聚焦园中景物和祖孙俩的活动，品味作者如何借助一景一物等具体事物来描写园子里的童年记忆。”教师可以引导学生从课文中找出描写景物的关键句，反复品读课文中蕴含的言语智慧和写作手法，以勾画批注的方式解码作者怎么描写园子里的童年记忆。这个任务的评价要点是学生是否能勾画出句子中的重要词语，在批注中表达自己的感受；能否准确找到重要的词语，说出哪些句子表现出事物的自由及“我”的感受；是否能归纳出课文融情于景、详略得当的写作手法，并从写作的角度解析其精妙之处。《月是故乡明》和《梅花魂》两篇自读课文，可以设计绘制线索图的评价活动，考查学生是否能抓住“月”“梅花”等线索，把握“对比”“时间顺序”“详略得当”等写作策略和方法。解码层还可以借助思维工具来设计评价活动，如让学生在释义层的基础上进一步绘制出《祖父的园子》的思维导图，以图的方式介绍花园、果园、菜园，通过可视化的图像呈现栽花、拔草、种菜、铲地、浇水等园中趣事，体会“我”对童年的怀念，并找出对应的写作技法。思维工具的运用可以将释义、解码两个层级有机整合起来，使评价可视化，形成更有效的学评互动。

评鉴层是培养审辨与再创等高阶思维和能力的教学层级，这一层级的评价活动要设计得更灵活、更开放，更具有情境性。如《祖父的园子》可以结合课后的“阅读链接”进行互文性阅读，进一步体会作者通过园子表达对祖父深沉的爱与怀念，亦可以以迁移再创的评价活动促成高阶思维，选择文本中的一个景物或一个场景站在萧红的视角来仿写片段，表达出对祖父的怀念。《月是故乡明》可以设计这样的评价任务：“把自己想象成文中的主人公，仿照课文以对比的手法写故乡之月的独特，进一步表达怀乡的情感。”这样的评价活动指向单元语文要素“体会课文表达的思想感情”，也以对比手法的解码为基础进一步推进写作的迁移运用。整个单元评鉴层的评价活动可以以“我的童年备忘录”的主题写作加以呈现，学生要以童年为主题，以集中、鲜明的情感线索，选择恰当时间的人、事、景、物绘制写作的思维导图，用小标题写出事件、呈现线索，并传递出应有的感情。在评鉴层，评价活动以主题写作的活动形式加以呈现，在融通课文的行文线索、写作技法、情感把握等基础上进行迁移再创。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：48.

［2］黄伟.基于教、学、评一致性的语文课堂实践：要义与操作［J］.中学语文教学，2021（6）：10-14.

［3］梅培军.精准施教 思维进阶：三层级解读及其教学设计［J］.中小学课堂教学研究，2020（11）：17-19.

（责任编辑：朱晓灿）