大概念视域下游记阅读程序建构与教学探究

游晗昕

【摘 要】针对游记类文本的阅读教学，教师应着重讲解阅读方法和程序，为学生建构可迁移运用的步骤、流程，帮助学生提高阅读能力。以自读课文《登勃朗峰》为例，教师首先要提炼出游记类文本的阅读程序大概念，建构游记阅读程序，将大概念以学生能理解的语言加以阐释后，利用学教评一体化的理念设计教学环节，将游记类文本的阅读教学落到实处。

【关键词】学科大概念；游记类文本；学教评一体化；阅读策略

阅读教学的根本目的是提升学生的阅读能力，而提升阅读能力，不仅要具备丰厚的阅读知识，还要进行专门的阅读技能训练［1］。为此，统编初中语文教材通过助读系统建构了完整的阅读方法体系，既包含朗读、精读、略读等不同的阅读策略，又包含抒情性散文、事理说明文、游记等不同文体的阅读方式，明确提出了阅读能力的培养要求。但实际教学中的语文课堂仍多以解读、分析课文内容为主导，偶有涉及阅读方法和策略的教学也多以“散”“点”的形式存在，笼统地向学生说明阅读方法和策略的概念及要求，讲解相对抽象，缺乏一定的系统性和操作性，不利于学生形成稳定的、可迁移的阅读技能。针对这一问题，郭跃辉老师提出，阅读技能训练要在知识和能力的基础上，建构阅读的程序性知识，形成阅读的步骤和流程［2］。下面以《登勃朗峰》的教学为例，探究从学科大概念的角度来考虑，如何才能为学生建构游记类文本的阅读程序，实现阅读能力的提升。

一、概念辨析：阅读程序和阅读策略

根据布卢姆的教育目标分类学，程序性知识是如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准，是“知道如何做事”的知识。程序性知识包括具体学科的技能和算法的知识、具体学科的技术和方法的知识、决定何时运用适当程序的标准的知识。［3］如果具体到语文学科的范畴，知识主要分为陈述性知识和程序性知识两类，前者可进一步分成记忆性、理解性和体验性知识，后者包括动作技能、智慧技能和策略性知识［4］。可以看到，程序性知识与策略性知识有所区别，程序性知识是更高位的概念，它包含操作过程中应用到的策略性知识。也就是说，程序性知识不但包含“做的方法”，还包含“做的过程”。

应用到阅读教学中，阅读策略就是阅读时所采用的阅读方法和技巧，落脚点是技法，比如“在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，厘清作者思路”就屬于此类。而阅读程序是包含一定策略的阅读步骤和流程，落脚点是做法，例如“通读全文，整体把握文意”“圈画每段的关键句和过渡句，将文章分为三个部分”“概括每个层次的内容，梳理文章思路”等。阅读策略是静态的阅读方法知识，而阅读程序是动态的阅读过程，体现出阅读的流程及其内在逻辑关系。

目前在进行阅读技能训练时，教师更加注重阅读策略的教学，比如在教学游记类文本时，更倾向于讲解该类文本的阅读策略，较少关注游记类文本的阅读程序。阅读教学中，教师所教、学生所学不能仅仅是静态的事实性知识、概念性知识，也不能仅仅是阅读方法、阅读策略等以“散”“点”形式存在的能力点，而是要在这些知识与能力的基础上，建构阅读的程序性知识［2］。因此，在教学《登勃朗峰》一文，包括其他游记类文本时，都要在相关知识和策略的基础上建构好阅读程序。

二、提炼游记阅读程序大概念

威金斯和麦克泰格认为：“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”［5］由这个定义来看，大概念的一个重要功能是作为联系学科知识、方法和技能的纽带，它有助于学科知识与技能的结构化，能帮助学生提升思维、养成素养。有学者提出，在语文学科背景下，学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节的概括都属于过程技能的大概念［6］。在此基础上，教师可以将阅读策略进一步转化为阅读程序，因为凡是有关过程、步骤的程序性知识都是学科大概念体系的重要组成部分。

想要提炼出阅读程序的大概念，首要关注的是语文课程标准和语文教材。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提到，（第四学段的学生）要“阅读表现人与自然的优秀文学作品，包括古诗文名篇，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感”［7］。统编初中语文教材在编排上着力建构阅读方法体系，比如八年级各阅读单元主要按文体和主题选编课文，“单元导语”中更是点明了文体学习的要点。《登勃朗峰》一文所属的统编初中语文八年级下册第五单元就是游记文单元，其“单元导语”中提道：“学习本单元，要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句。”提炼大概念，要关注游记的文体特点和阅读要领。作为记述旅途见闻的文体，游记一般包含三个要素：第一，“所至”，到过的地方，即作者的游踪；第二，“所见”，作者在游览中见到的风景，包括山川景物、名胜古迹、风土人情、现实生活等；第三，“所感”，即作者由所见所闻引发的所思所想。“所至”是“所见”和“所感”的前提，地点基本决定了作者能够看到的景色和可能触发的感想。“所感”是游记写作的出发点，也是游记阅读的终点。需要注意的是，游记中的“所感”，有些是直接抒发的，有些则寄托在所见的记述中。《登勃朗峰》所属单元的几篇游记中都传达出作者对文化、生命、人生、历史的某种感悟与思考。因此教师在教学中，要引导学生欣赏文中所写的景物和作者的写景技巧，还要指导学生领悟这些感悟与思考，充分挖掘游记作品的人文价值［8］。

综上，游记类文本的阅读，要紧扣“三要素”，以游踪为线索，赏读所绘之景，概括所写之事，感悟所抒之情，挖掘其中蕴含的人文内涵和人文价值。由此可提炼出游记类文本阅读程序大概念为“圈画地点理游踪，赏读绘景明技巧，缘事缘景悟情意”。具体可以分解为以下阅读程序：

1.浏览全文，圈画文中游览地点的相关词语，理顺游踪，梳理行文思路；

2.精读课文，画出文中描写景物的句子，把握景物的特点，批注精妙处，赏析写景的方法和技巧；

3.再读课文，分析文中除了写景还写了什么，结合人物生平及所处时代感悟作者所思所感，体会文章背后的人文价值。

建构阅读程序目的是提升学生的阅读能力。学生通过迁移运用阅读程序，形成阅读这类文本的能力。统编初中语文教材建构的“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系为学生理解相关大概念、学习和迁移运用阅读程序提供了条件。其中，自读课文是联结课内和课外阅读的重要纽带，也是语文核心素养落地的关键环节。《登勃朗峰》是本单元的自读课文，因此在教学时，教师应该注意教导学生自主阅读，使之掌握游记类文本的阅读程序。

三、建构游记阅读程序

《登勃朗峰》记录了马克·吐温和友人们登勃朗峰的经历，他以散文的笔法描写了上山途中所见的奇景，山上嶙峋的怪石、变幻的光影，引出无限感慨；他又以小说的笔法叙写了下山过程中遇到的奇人奇事，惊险的旅途和怪异的车夫都富有传奇色彩。因此该文比起单元中集中描写自然景物、写法相对传统的另外两篇教读课文而言，内容更为丰富，手法也较为灵活，拓宽了学生以为“写游记”就是“写风景”的看法。文章还通过写奇景、奇人、奇事，展现了作者对社会的批判和对人生的思考，体现其幽默风趣的个性，以及对自然、质朴、自由的生命状态的推崇和喜爱。《登勃朗峰》既具有游记的一般特性，又有其独特的个性，对于学生自主建构和迁移运用游记阅读程序而言具有普适性价值的同时也具有挑战价值。

1.浏览全文，勾画“游踪”

游记的记游性质决定了游踪在文章里起着线索的作用，只要厘清游踪，就能清楚“所至”。有意识地厘清游踪，以游踪在文中的作用梳理内容是阅读游记类文本的第一步。

学生要在规定的时间内浏览全文，圈画文中关于游览时所在地点的词语，厘清作者的游踪。从大的方向来说，本文的游踪就是上山和下山两个部分。学生圈画文中关于地点的描述，可以将游踪细化为“坐火车去了马蒂尼→取道黑首，抵达高地→Ｖ字形山口→逗留高地、向山下的阿冉提村进发→沿河谷前往沙蒙尼→到达沙蒙尼旅馆”。

2.进行批注，赏析“美景”

游记类文本的教学要注意指导学生把握课文突出体现了景物的哪些特征，是怎样突出景物特征的，以及文章的语言有什么特点等［8］。阅读的第二步，就是要关注文中景物的描写，圈画出文中写景的语句后，聚焦分析作者凸顯了景物的哪些特点。《登勃朗峰》中上山的部分主要写景，下山的部分主要写事。写景部分作者描述了不少壮观的风景，如“俯瞰脚下峡谷，只见其间一股清流急湍，环顾四周，岩壁巉峻，丘岗葱绿，美不胜收”，“一座巨大的白雪穹顶骤然映入眼帘，日照其上，光艳耀目”，突出表现的是奇伟壮观的风光。文中不乏写景的妙句，学生在阅读时可以仿照教材中的旁批，从多个角度进行批注。如关注景象本身的形象层、关注写景技巧的技巧层、关注所思所感的情感层等，多层次赏析美景。

3.借助支架，读懂“情意”

写游记的目的归根结底还是表达“所感”，也就是通过绘景和叙事表达作者独特的感受与体验，在文字中融入自己的人生感悟和价值观，从而表达自己特别的人生见解和社会认知。阅读游记，既要读懂作者的绘景叙事之特色，更要读出作者的独特感受和人生体验。［9］建构游记类文本的阅读程序，其落脚点也在于读懂文中或隐或显的情感体验和生命感悟。为了避免学生将所有游记类文本想表达的情感都简单归结为“表达对山川景物的喜爱之情”，教师要教导学生细读课文，关注文中写景之外的内容，读懂文中“情意”。可以借助支架，如结合人物生平及所处时代，或是借助教材中课文的旁批和阅读提示来感悟作者的所思所感，体会文本背后的人文价值。

《登勃朗峰》文中并无明显的直抒胸臆的表达，要真实准确地把握作者的情感体验，需要细读文本，关注景物之外的内容。如开篇骑骡子和坐马车的男男女女，下山时惊险的马车之旅，“自负狂妄”的“车王”和“勃朗队长”都是可以细读的重点。教材在旁批中适时提供了支架，比如“为什么作者认为骑骡乘车的游客‘可怜可悯？”要回答这一问题，学生就要联系到马克·吐温所处的社会环境。在那个正处于蓬勃上升时期的美国，不少人因为追求财富和实利反被金钱限制。就如文中那些骑骡乘车的游客，他们的本意是想要金钱为己所用，却因为“花了钱就要物有所值”的观念，反而被车马限制，被迫焦炙于火辣辣的艳阳之下。这里的描写是实写，也是表达嘲讽，这与马克·吐温批判现实主义的写作特色有关，因而其作品时常流露出对现实人生的批判和思考。另一方面，面对醉驾马车、莽撞搞笑、自负自夸的车夫，“我”却没有表现出抗拒、鄙夷和厌恶，反而称赞他“镇定而善良”呢？结合马克·吐温“幽默大师”的称号和《百万英镑》《汤姆·索亚历险记》等作品的特色，可以知道作者比起虚伪更欣赏率直洒脱的个性。因此车夫富有活力、简单自由甚至有点粗放的个性更容易获得他的赞赏。而这种生活态度，也表现出他所推崇的人生观。这里隐含的深意远超出了单纯的游记想要表达的内容。

四、建构游记类文本阅读程序的教学建议

基于学科大概念的有效教学，最根本的任务是实现学教评一体化。正如李卫东老师所说：“语文学习当然不是靠讲知识和策略，学生就能理解大概念，而是要以大概念为逻辑起点，设计学习任务、开发学习资源、迁移学习情境，形成‘目标—教学—评价一致的大单元学习，促进学生知识的理解和能力的迁移。”［10］可见想要实现游记类文本阅读程序大概念的有效教学，需要立足学教评一体化，设计合理的学习目标，以学生为中心进行教学，通过表现性情境任务来评估学情。

（一）依据大概念，设计学习目标

大概念是教学逻辑的起点，对应的是教学目标。但由于大概念是基于现实抽象出来的概念，概括性强、阐释力高的同时也难以为学生所理解和把握。因此在教学时，教师要将大概念阐释为学生可以理解的学习目标。根据游记类文本的阅读程序大概念，《登勃朗峰》一文的教学目标可以阐释为：

1.学会圈点勾画，通过分析“所至”“所见”来整体把握文本内容；

2.运用多种批注方式，赏析文中语言表达的精妙之处，学习和积累写作技巧；

3.借助支架，理解和感悟作者游览时的所思所感，体会文章背后的文化内涵；

4.自主探究，学会迁移运用游记类文本的阅读方法和策略，建构游记阅读程序。

（二）立足学生主体，设计教学环节

大概念教学提倡以学生为主体，重视学生的阅读感悟和自主探究。在教学环节的设计上，教师要立足学生的主体地位，给予学生足够的时间阅读、感悟和交流，设计逻辑通畅、能够激发学生兴趣的教学环节，通过实例引导学生学习和理解大概念。《登勃朗峰》一文的教学大致可以设计为如下五个教学环节：

1.教师明确本课的学习目标和评价任务，告知学生这篇文章的学习思路和要求；

2.带领学生回顾游记类文本的阅读程序及其包含的阅读方法和策略；

3.学生依据阅读程序，分步骤完成阅读任务；

4.小组交流阅读收获和感悟，学生代表分享讨论结果；

5.根据学生的疑难点，教师引导学生寻找支架，解决问题。

（三）创设情境任务，落实教学评价

设计具有情境的任务，是落实教学评价的重要方式。这是因为“判断学生是否理解某个大概念的关键在于看学生能否在新的情境中迁移该大概念，能否调用相应的语文本质知识与规律，解决新问题，这也体现了语文核心素养的最终价值追求。”［11］游记类文本的阅读程序大概念教学中，同样需要依靠具有情境的任务来评估学生是否在思维中建构起阅读程序，真正理解游记类文本的阅读程序大概念。

不日班上将开展一个“山水游记阅读与写作”交流分享会。请你结合所学，以《登勃朗峰》为例，具体说一说你所知道的游记类文本有哪些阅读技巧和阅读过程。

值得注意的是，评价任务的设计应紧跟在目标设计之后。在教学中，教师可以先向学生展示评价任务，使学生明确学习方向，在教学的最后环节再对学生的自读学习进行评价。

学生通过单元中几篇游记的学习，从学习建构到自主迁移阅读程序，深化对一类文本阅读程序大概念的理解。这一过程中，教师需要在分析课标、教材和文体知识的基础上，把握游记类文本阅读教学的重点和要求，提炼大概念，建构可操作性強的阅读步骤和流程。以学生为教学主体，实现学教评一体化，真正将游记类文本的阅读教学落到实处。

参考文献：

［1］郭跃辉.学科大概念视域下的略读教学探究：以《叶圣陶先生二三事》为例［J］.教育科学论坛，2023（1）：21-24.

［2］郭跃辉.阅读教学要着力构建“程序性知识”［J］.阅读与成才，2022（5）：122-124.

［3］江梅.为高级思维能力而教：提升教师课程建设能力［M］.广州：华南理工大学出版社，2014：13.

［4］张青民，潘洪建.语文知识分类与教学方式选择的探讨［J］.教育导刊（上半月），2005（2）：31-33.

［5］沈良.“大概念、大任务”视角下的数学单元教学设计［J］.中学教研（数学），2021（7）：9-13.

［6］高晶，王荣生.过程技能与“大概念”：以语文学科为背景［J］.课程·教材·教法，2021（7）：91-98.

［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：27.

［8］尤炜.教出游记的人文价值与文体特点：略谈统编语文教材八下第五单元的教学［J］.语文教学通讯·初中，2019（6）：7-10.

［9］代保明.游记散文的教学路径选择［J］.语文教学与研究·上，2022（6）：82-86.

［10］李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目：基于知识观的视角［J］.课程·教材·教法，2021（6）：82-88.

［11］杨欧婷.语文学科大概念的内涵、价值及提取［J］.中学语文，2022（22）：3-7.

（责任编辑：朱晓灿）