立足学科大概念 发展学生好素养

【名师简介】周云华，女，江苏省常熟市教育局教研室历史教研员，中学高级教师，苏州市名教师。主要研究方向：历史学科管理、青年教师培养、历史学科教学研究、历史学科教学习惯研究、教学设计研究和听评课研究。近十年来有一百三十多篇文章在全国各类核心期刊上发表，其中有二十四篇文章被人大复印资料全文转载。

[摘要]学科大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念，是学科知识的精华所在，是最有价值的知识，是最能转化为素养的知识（最有素养含金量的知识）。历史教学应以学科大概念为重要支点，以大概念为抓手，引领“上位学习”;以大概念为锚点，推进“深度学习”;以大概念为经络，指向“高效学习”，最终促成历史学科核心素养的落实。

[关键词]历史核心素养;学科大概念;上位学习;深度学习;高效学习

[中图分类号]G633.51

[文献标识码]A

[文章编号]1674-6058（2020）31-0005-03

高中课程标准修订综合组专家余文森教授认为，“学科大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念，是学科知识的精华所在，是最有价值的知识，是最能转化为素养的知识（最有素养含金量的知识）”[1]4。在借鉴了国际课程改革的优秀成果后，新课程标准首次使用大概念统整各学科课程内容，引领课程与教学改革，明确强调“以学科大概念为核心促进学科核心素养的落实”[2]，因此，对学科大概念的把握，直接关系着教师对新课改理念的理解、对新课标的解读和对学科核心素养培育的落实。历史教学应以学科大概念为重要支点，以大概念为抓手，引领“上位学习”;以大概念为锚点，推进“深度学习”;以大概念为经络，指向“高效学习”，最终促成历史学科核心素养的落实。

一、以大概念为抓手，引领“上位学习”

从心理学的角度来看，学生的学习可分为机械学习和意义学习两种。意义学习是一种以理解为目的的学习，学生可以主观能动地将新知识纳入原有的认知结构中，从而使知识具有心理意义，进而转化成自己的能力和素养，成为“我的知识”。这种同化的过程，让学习成为一种由内而外的自我生长过程，学生能够真正地理解知识，进而得以保持和再现，因此，我们竭力主张意义学习，反对机械学习。美国教育心理学家奥苏伯尔提出的认知结构同化论，将意义学习根据新旧知识的概括和包容程度的不同，分为上位学习、下位学习和并列学习三种模式。从学科知识关系的角度来看，“大概念就是奥苏伯尔所说的上位知识，它位于学科知识金字塔的顶端，其抽象性、概括性、包容性最高，解释力最强”[3]11。历史教学应以学科大概念为抓手，利用它的特性引领“上位学习”，将学生在探寻历史本质和历史发展趋势过程中收获的知识统括起来，纳入自己的认识结构中，实现知识的转化和理解。

以统编版历史八年级上册第一单元《中国开始沦为半殖民地半封建社会》的学习为例，在学生完成了本单元基础史实的学习后，就可以用“半殖民地半封建社会”这个大概念，将学生获取的诸多知识整理统括起来。“鸦片战争”的相关知识可以解决“在什么时候、为什么、怎样沦为半殖民地半封建社会”等诸多问题，还能使学生看到沦为半殖民地半封建社会后中国社会的一系列变化（影响）：中国的自然经济与闭关锁国政策逐步解体，领土完整与国家主权遭到破坏，西方列强特权与侵略势力扩张……学生在加深对“半殖民地半封建社会”这一大概念理解的同时，不知不觉中也将知识挂上了认知结构的挂钩。“第二次鸦片战争”的内容通过“进一步加深了中国半殖民地化程度”的阐述，可以使学生抛开繁复的表象，直指历史的本质：第二次鸦片战争是鸦片战争的继续，其日的与影响在本质上是相通的，只是程度增加了。这样就很容易使这些知识被学生的认知结构同化，而其类比性和递增性也使学生进一步加深了对“半殖民地半封建社会”的理解。“太平天国运动”的知识，则可以通过半殖民地半封建社会的特性与认知结构连接：半殖民地半封建社会下的中国人民面临本国封建势力和外国侵略势力的双重压迫，其斗争承担了反侵略反封建的双重革命任务，但也承受着中外反动势力的联合镇压。在深入诠释社会特性的过程中，学生的知识已经与原有的认知结构融为了一体。可以看出学科大概念就是一个车辖，能够将车轮（历史知识）固定在车轴（认知结构）上，让车子（历史教学）顺利地驶向日的地（历史学科核心素养）。

大概念呈现中心性（Centrality，C）。历史概念是历史学科的基础，但不是所有的历史概念都是大概念，大概念位于历史学科的中心，集中体现了历史学科的结构框架和本质，其他的历史知识则根据与大概念的逻辑关系依次排列在它的外围，构成一个自中心向外的自行车轮式结构。大概念不是一般概念，而是核心概念，它是历史学科知识体系的细胞核，是其他历史知识生发的源泉和依附的主根;大概念不是基础概念，而是聚合概念，它就像是一个文件夹，为历史小概念的归档提供了一個有序结构或合理框架。而上位学习这种在原有观念的基础上学习一个概括和包容程度较高的概念的学习方式，既可以充分发挥大概念作为核心提纲挈领的重要作用，又可以在“举三反一”的聚合过程中，将其他历史知识作为理解大概念的重要铺垫。可以说，一切外围知识都是学习者逼近核心知识，最终将之消化、理解的垫脚石与助跑器。

二、以大概念为锚点，推进“深度学习”

从思维的深度来看，学生的学习可分为浅层学习和深度学习两种。对历史学科的错误理解，经常让历史教学陷入浅层学习的误区，学生将单纯的知识获取和反复的技能熟练视为全部，止步于对知识的简单再现，缺乏对知识的继续思考和深入探究，这无疑是不利于历史学科核心素养培养的。素养的培养首先要注重思维品质，强调让学生为理解而学，重视对知识的深入挖掘，积极探求知识背后隐藏的本质与思想;倡导让学生参与高级思维活动，追求批判性思维与创造性思维的发展，而这些都属于深度学习的范畴。可见，要真正落实历史学科核心素养的培养，就不能让学生的学习停留在浅层学习的层面，而应立足于核心概念进行从事实到观念、从知道到理解、从表象到本质的深度学习。学科“大概念”可理解为指向学科核心内容和教学核心任务、反映学科本质、能将学科关键思想和相关内容联系起来的关键的、特殊的概念，它是学科思想和理论的载体[5]。历史教学应以学科大概念为锚点，推进“深度学习”，让历史学科思维方式和历史学科思想方法，成为教师教的支撑以及学生学的理路。

以第二单元《近代化的早期探索与民族危机的加剧》的学习为例，学生通过“半殖民地半封建社会”这一大概念，将第一单元的学习内容整合到了以其为核心的认知结构中，加深了对历史知识与核心概念的理解，这就是深度学习。而依赖大概念所形成的认知结构会成为新知识的生长点。随着新知识的学习，会不断加深学生对大概念的理解，而且他们对知识的掌握也会更加牢靠，这就是大概念的锚定作用。首先，学生可以继续按照“甲午中日战争”“义和团运动”“八国联军侵华战争”等学习内容与大概念的逻辑关系，将其锚定在原有的认知结构上，整合成新的知识结构，顺利完成知识的同化与理解。同时，可以利用图表、概念图、思维导图等梳理新旧知识之间的联系（如表1），完成学习内容的整合，形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中。这样通过双重的整合，就达到了深度学习对有机整合的要求。其次，学生在知识整合的基础上，依据“开始沦为”“进一步加深”“大大加深”“完全沦为”的次序，梳理新旧知识之间的关系，调整原有认知结构，形成新的以大概念为圆心的知识体系，不但加深了对“半殖民地半封建社会”的领悟，更催生出了指向新的学科大概念的路径。学生可以沿着一系列战争的失败，挖掘出战争失败的根源是中国腐朽落后的封建主义无法对抗新兴的资本主义，感悟到落后就要挨打的教训;可以从古代到近代的农民运动中，了解农民阶级的局限性。建构反思，这是深度学习和浅层学习的本质区别。最后，在第一、第二单元的学习中，学生一次次地将新知识依据同一大概念锚定在认知结构上，这本身就是一次次知识的迁移运用训练，完成这一阶段的学习，学生就初步掌握了在相似情景中“举一反三”的能力，可以尝试创造性地解决问题了。

大概念呈现可持久性（Enduring，E）。美国著名心理学家斯金纳说过：“当所学的东西都忘掉之后，剩下的就是教育。”立德树人的根本意义就在于此。历史学科核心素养的培养就是希望促进学生的全面发展，使其收获有利于终身发展的素养。在历史教学中，学生可以学到的、在忘记了事实性知识后还剩下的“什么”，就是历史学科的大概念。它应是能长久保存下来的核心概念，是贯穿于学生学习的全部或大部分，能被学生接收和理解，代表对学科深入理解的思维方式和思想方法。深度學习基于理解的整合建构过程，是学生接近学科大概念的有效路径，而它发展高阶思维和解决实际问题的目标，也与学科大概念的本质遥相呼应。

三、以大概念为经络，指向“高效学习”

从学习的效率来看，学生的学习可分为低效学习和高效学习两种。效率的高低，不能简单地用速度和数量来衡量，教学中真正宝贵的东西不是容量和进度，而是学生的体验、感悟、思维与思想。培养学生的历史学科核心素养不是靠知识的灌输与堆砌，而是通过不断的启迪和对话，使学生收获能受益终身的思维而不是拖累前行的书包。高效学习反对“无目的的灌输”，讲究“有意义的自我建构”;反对“多而杂”的囊括，讲究“少而精”的选择;反对“机械化的记忆”，讲究“基于理解的长久保持”;反对“零散化、碎片化”的知识，讲究“系统化、结构化”的体系。学科大概念是教学内容选择的优先对象和主体对象，正如布鲁纳所强调的，大概念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”[6]。历史教学应以学科大概念为经络，通过大概念构建精简、简约的学科知识框架，指向“高效学习”，实现教学内容的“少而精”，帮助学生实现“精细化”学习。

以第三单元《资产阶级民主革命与中华民国的建立》的学习为例，对教学内容进行慎重的选择，明确教学重点，是实现学生“高效学习”的前提。“要让所有学习者都明白这些问题：最重要的学习内容是什么？各部分之间是如何衔接的？我最应该关注哪些内容？哪些内容是最不重要的？”[7]学科大概念将各个零散的知识联系起来，构建起结构化的学科知识框架，有助于确定教学的先后次序。围绕着“中国近代化的探索”这个大概念，将第二、第三、第四单元的7课内容，构建成一个精简的知识体系框架（图1），包含在框架中的就是最重要的学习内容，靠近框架的就是重点，远离框架的就是非重点。因此，第三单元中的第9课《辛亥革命》是最重要的学习内容，第10课中的资产阶级民主共和国制度也很重要，第8课则圈定了三民主义这个辛亥革命的指导思想为重点，第11课由于远离了框架，自然成了非重点内容。这样就帮助学生圈定了重点，让其可以在有限的时间中，实现“精细化”的高效学习。同时，学生通过大概念构成的框架，认识到“中国近代化的探索”是一个由浅入深、由表及里的过程，分成学习西方的器物、制度、文化三个阶段，帮助学生实现了“有意义的自我建构”，将第二、第三单元的知识联系了起来，加深了对知识的理解，实现了长久记忆，并为第四单元学习新文化运动，留下了同化的挂钩。而且通过对同在一个阶段的“戊戌变法”和“辛亥革命”的比较，学生认识到了资产阶级改良与革命两种方式、两条道路，对知识的迁移运用和历史规律的挖掘有很大的帮助。以学科大概念为经络，构成的学科知识框架，为知识的迁移和思维的发散，提供了广阔的路径，提升了学习的效果，从多个角度指向“高效学习”。

大概念呈现网络状（Network，N）。布鲁纳强调，越有结构的知识，越接近学科本质，无论教师教授哪个学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，这有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。大概念是学科的中心概念，最能代表学科本质和基本结构，学生得到了历史学科大概念的指引，就像是获得了一份历史学科的地图，并在头脑中形成了由历史学科观念构成的指南针，引领他们找到学习的高效路径或者解决问题的合适工具。大概念是组织学科信息的蓝图，为学生减少学习记忆的数量，提高效率;大概念是连通学科知识的基站，为信息增加交互联结的通道，强化迁移;大概念结构化、整体化的网络，是学生吸收和消化知识，将知识转化成素养的“信息高速公路”。

[参考文献]

[1][3]余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法，2018（1）.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4]龙宝新.走向核心知识教学：高效课堂教学的时代意蕴[J].全球教育展望，2012（3）：19-24.

[5]王喜斌.学科“大概念”的内涵、意义及获取途径[J].教学与管理，2018（ 24）：92-94.

[6]张雪.课程论问题[M].呼和浩特：远方出版社，2005：68.

[7]维金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：71-72.

（责任编辑 袁妮）

[基金项目]本文系江苏省苏州市教育科学“十三五”规划2019年课题“指向核心素养的历史教师教学设计能力的研究”研究成果，课题编号为：192002146。