“探-究-迁”数字化课程混合式教学的质量评价体系

徐勇

摘 要：随着教育技术信息化的发展，以线上线下教学效能融合为主题的数字化课程的混合式教学研究成为热点。结合线上学习平台的实时数据系统与线下教学的实时表现，通过特征数据的融合，将数字化课程的混合式教学实施分为“探”、“究”和“迁”三阶段，以充分发挥线上线下教学的互补性和融合性。构建“探”“究”和“迁”分阶段的质量评价三级指标体系用以监测教学实施的效果，该指标体系线上线下双轨并进，定性定量灵活相济，过程结果评价相融，是混合式教学质量评价方面的有益探索。

关键词：混合式教学;效能融合;质量评价体系

一、引言

由数字化线上学习平台和线下教学组成的混合式教学因其学习方式前沿、教学组织灵活、资源多样、评价方式多元化受到了广泛关注。如何利用大数据、人工智能等新一代信息技术有效开展教学过程监测、课堂教学效果评估、构建教学评价指标体系是当前该领域的热点问题。如张阳等人（2021）探究基于大数据应用的课程教学质量评价模型、评价方法及评价效果，其研究表明基于大数据感知的评价能有效解决现行课程教学质量评价体系普遍存在的评价结果准确性、教学感知有效性、反馈改进及时性不足问题。马星（2018）等人提出以学生为中心和以数据为依托作为高校教学质量评价的价值引领和技术支持，逐步构建具有全过程、多层级、双功能特征的评价体系，实现由大数据带来的学习变革。陶依贝（2021）提出通过精准采集真实全面的课堂数据信息，依托数据挖掘与运算分析能力，在评价中融入师生的情感变化信息，构建基于大数据的教学质量评价体系，丰富教学质量评价方式和评价内容，实现评价工具的信息化、智能化，为提高教学质量、达成育人目标发挥作用。目前对线上和线下两种模式如何在混合式教学过程的各环节进行深度融合相互补充，如何体现数字化课程混合式教学效能评价的系统化和科学化还有待深入研究。特别是在当下，线上和线下教学往往不是单独行动而是相互补充，线下教学随时可能转为线上教学。线下教学亦通过线上教学资源的组织、发布或更新进一步巩固效果。故需深入研究如何提升二者构成的混合式教学效能，如何使二者在教学的全过程中互为基础，深度融合。

二、“探—究—迁”多阶段效能融合的混合式教学实施框架

本文探索数字化课程线上教学与线下教学的多阶段融合模式。所谓融合模式指的是探索线上线下效能深度融合，相互补充，交互把控的教学设计。通过线上线下相互支撑多点结合的实施路径，按照探、究、迁三阶段分别进行设计，从而对学生的课程学习过程和结果进行监测和评价。

（一）“探”—摸清学情

首先，教师利用线上学习平台数据、大数据算法等采集学生的学习轨迹（登录平台日志、视频观看数量与时长、话题讨论参与次数、任务点完成数量及比例等），对数据进行成因分析得出学生的学习基础水平、知识储备、关注点等学情特征。

接着，结合上述数据利用数据挖掘机器学习等技术精准识别学生的认知水平，预测学生在课程学习中可能产生的理解误区或思维堵点。以便教师初步制定接下来的线下教学策略。此环节效能主要由单轨（线上学习平台）把控。

（二）“究”—动态监测

首先，采集双轨（线上学习平台后台的实时统计和课堂教学中学生状态表现，如专注度、应答问题反应、课堂随记情况等）数据得到学生线上线下学习行为、学习轨迹、生生交互、师生交互、课堂检测等方面的数据。专注度是通过线下课堂摄像头等监测工具或教师授课过程中的观察捕捉学生的课堂专注情况，凡目光追随教师或聚焦于黑板板书等行为表征都是学生课堂学习专注度高的表现。诸如低头看手机、埋头抄笔记、相互交头接耳、目光空洞甚至打瞌睡等行为均是专注度低的表征。应答问题反应包括两个方面。一是教师在课堂上授课时通过导语设问引导学生集体作答给出问题解答的反应。若是反应者寥寥，说明学生尚未体会教师设问的用意或对知识还未理解到位无法作答。若是反应迅速且热烈，说明学生已通过自己思考得到了问题的解答，乐于表达自己对知识的理解。二是教师为监测个体融入课堂教学的情况，针对性点名回答或随机抽查回答问题，根据学生作答的结果体现个体融入课堂、知识获取的效果。课堂随记情况反映学生在听取教师传授知识时将重要内容内化的能力。随记不是埋头记录。有的学生为求将教师的板书记录下来埋头苦抄而未能听取教师的讲授，此为典型的本末倒置。没有教师的讲解，光凭板书必然不能深悟知识点，对学习内容的体会必然也是一知半解。正确的做法应是一边听取教师的讲解，一边将需重点注意的要点简单记录，课下再补充完善，听为主而记为辅。教师可通过检查学生的随记情况判断学生对知识重难点的理解是否到位。

其次，通过数据挖掘机器学习等技术精准识别学生的学习路径、学习进度和学习偏差。此环节充分体现了双控融合的作用，先是教师根据前一阶段获取的线上平台“探”学数据针对性地开展教学，以线上单轨数据为“因”引导线下教学，从而实时产生线下课堂的专注度、应答积极性、课堂随记情况、小组讨论参与情况等数据的“果”。

最后，在此基础上再结合与线下课堂同步进行的线上学习过程，包含诸如生生交互，师生交互，在线抢答等数据，实现线上线下双轨数据融合。对此融合数据进行基于数据挖掘技术实时监测，由此衍生出对学生学习路径、学习进度和学习偏差的反馈，教师能准确地把握学习效果。也为课后的“迁”学实现了把控，是制定“迁”学内容难度和体量方面重要的依据。

（三）“迁”—巩固提升

本阶段是以“究”学阶段的教学反馈情况为“因”，引導教师借助线上平台并根据学生对学习内容的理解和掌握程度给出延伸训练和知识迁移的应用。通过这些训练和应用的反馈，教师获得学生该节学习目标达成度、学习动机实现度等数据，进而从学习成果评估、知识水平增值、应用能力提升等方面进行学习效能的总和。

三、质量评价体系的构建

结合专家访谈、文献查阅等结果，构建多阶段的数字化课程混合式教学指标体系。“探”学、“究”学和“迁”学三个维度作为一级指标。各一级指标下又有分属的二级指标及三级指标。例如“探”学阶段主要考虑平台利用效率等3个二级指标和对应的共10个三级指标。这个初步的质量评价指标体系充分体现了“线上线下双轨并进，定性定量灵活相济，过程结果评价相融”的特点，具体如下。

（一）“探”学质量评价

在“探”学阶段，主要借助平台资源实现课程内容的初学，通过平台利用效率、活跃度和“探”学效果3个二级指标进行评价。

二级指标平台利用效率旨在监控学生的初学过程，它又包含系统登录次数、视频观看数量和时长、平台使用时长和资料下载记录共4个三级指标。

其中系统登录次数反映了学生对平台学习的积极性。除开恶意登录之外，登录次数越多的学生大概率地对学习内容更为感兴趣，对学习的积极性更高，探索知识内涵的动力更强。

视频观看数量和观看时长为互补型指标，视频观看数量显示了学生对知识内容资源的关注，以及接受线上授课教育的总量，学生观看的数量越多其对知识的理解就会越深刻，而通过反复观看课程相关视频还能反复揣摩知识的真意，有助于更快地掌握知识内涵。时长的监测能避免学生为片面强调观看数量只是将所有视频打开而不仔细观看，它是倒逼学生不但要打开视频还要深入观看的措施。

平台使用时长为有效时长记录了学生有活动记录的总时间，诸如待机状态不计入内，其计算方式是系统内部通过页面各部分是否有响应发生体现学生使用平台的频繁程度，规避了某些学生打开平台页面后就弃之不理的无效行为计算，故此指标反映了学生有效利用平台的时间。

资料下载记录反映了学生对所学内容探索的主动性。教师会围绕教学上传丰富的助学资料，包括但不限于讲稿电子版、PPT课件、专业眼光分析知识点的网页链接以及错题集锦等。多样化的学习资料能让有理解能力差异的学生从不同的角度加强对知识的理解。

二级指标活跃度反映了学生在“探”学阶段线上学习的存在感，其中包含2个三级指标即话题参与次数和讨论发言字数。它们为互补型指标。教师为加强线上学习中互动性，会根据学习内容发布一些有思考性的话题的，启发学生的思考与自我认知。话题参与次数体现了学生对互动教学的积极性。一般来说，参与话题次数越多的学生对学习的热情更高，对知识真理的追求更迫切，对相互交流的心灵碰撞更为渴求。参与话题次数越多越能开启学生心智，使之豁然开朗。同时通过讨论发言字数的监测避免学生只是为了刷参与次数而仅进行简单无效的回答的情况。

二级指标“探”学效果包含“探”学内容测评、任务完成度、完成速度共3个三级指标。教师发布在线形式的学习测评试题，后台获取学生在线计时完成测评的数据，再结合学生对任务的完成度以及完成速度的统计从而全面了解学生“探”学阶段的学习进展。这里完成度指任务点完成的百分比，表示学生完成的学习任务总量。完成速度是衡量学生对所学知识吸收的快慢，理解快速到位的学生能较快地完成任务。

（二）“究”学质量评价

在“究”学阶段通过专注度、活跃度等6个二级指标进行评价。二级指标学习专注度决定了学生认真参与学习的程度。统计学生听课的有效时间（刨除缺勤、睡觉、聊天等时间）、有效行为（举手应答、与教师互动、演版、记录笔记等）、有效认知（回答问题正确、板书答题正确等）等作为学生是否专注于课堂教学的评价的3个三级指标。

二级指标活跃度由多个三级指标组成。生生互动的主动性反映了由教师安排的以小组为单位的教学活动中，学生与其他学生商议、讨论、协调、组织等互动表现;知识挖掘深入性体现了学生在知识理解方面的活跃性，活跃度高则挖掘深入、理解深刻;课堂任务完成度也是学生活跃的表征，越活跃的学生完成课堂任务的动机也就越强;师生互动性是教师视角反映学生活跃性的属性指标。

协作表现是侧重于反映学生与他人协作完成学习任务的能力的二级指标。其三级指标有效共享资源上传需要学生依据对知识的了解挖掘海量的网络资源，将有益于本次学习的资源上传;小组研讨发言次数体现了学生对小组学习的贡献积极性;个人观点的重要性反映了学生的观点是否经过了建设性思考;个人观点的创新性反映了学生学习过程中举一反三的潜力。

个体能力是聚焦于學生本身学习素养的二级指标。其三级指标自主学习强度反映了学生对自我学习的要求。譬如教师安排的学习任务，有的学生完成之后还能继续深入探索，或者主动给自身加量，其自主学习强度明显高于他人;独立解决问题的能力度量了学生不依靠与他人讨论，不依靠教师点拨，仅依靠自身对知识的理解、解决问题的能力;阐述表达能力反映了学生的沟通能力，能否将心中所想脑中所谋用简洁明了浅显易懂的方式表达出来。

“究”学测评是对学生进行阶段性测评的二级指标。其三级指标主要包括线上平台发布的实时测评和线下课堂进行的随堂检测。随堂检测题与期末考试题型一致，只是规模更小。线上实时测评以客观题为主，方便学生作答。

（三）“迁”学质量评价

在“迁”学阶段通过迁移训练、能力增长和学习成效3个二级指标进行评价。迁移训练反映了学生对教师布置的迁移训练完成的情况。教师根据学习内容特点发布针对性的迁移训练题，测试学生是否真正理解了知识点从而能举一反三。能力增长是由学生在作业和迁移训练中的问题回答正确率反映。学习成效由三部分组成，一是教师对学生的知识掌握率进行打分，二是教师对学生在本节课的所有教学目标的达成率进行打分，三是学生从认知情感方面对本次课程的收获感进行打分。

四、结语

针对“探-究-迁”三阶段的混合式教学质量评价问题，后续还需进一步确定各一级指标在质量评价中的权重、各二级指标在对应的一级指标下的权重、各三级在对应的二级指标下的权重。这些权重需要利用一些主观性和客观性的决策方法来确定。基于“探-究-迁”三阶段融合理论所提出的质量评价体系是混合式教学效能监测的有益探索，未来还应更深入摸索混合式教学中线上线下双向融合的规律，以使混合式教学效能最大化。

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