基于整本书阅读的口语交际能力表现性评价策略

整本书阅读的阶段性评价是新课标将“整本书阅读”设置为学习任务群后，对语文教学提出的新要求。面对阶段性评价的新挑战，语文教师不能畏难而不行动，也不能图省事而简单地以纸笔测试代替。潜江江汉油田教育集团教科院李萍带领课题组将口语交际教学与整本书阅读相结合，依托表现性评价激发学生阅读整本书的兴趣，有效提高学生的口语交际能力。

本研究中，表现性评价旨在通过汇报、表演、操作等外在表现评价学生的口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力和实践能力等。这种评价方法具有情境真实性、内容复杂性、反应开放性和评分主观性的特点，契合语文新课标“评价建议”部分关于整本书阅读的阶段性评价的要求——采用读书笔记、读书报告会、读书分享会等方式引导学生高质量完成整本书的阅读。如何依托整本书阅读的表现性评价，提升学生的口语交际能力呢？

一、厘定整本书阅读的评价目标

教师在厘定整本书阅读的阶段性评价目标时要以课标为依据，按照“教-学-评一致性”原则，深入研究课标中“课程目标”和“学业质量”部分对整本书阅读的相关描述。

课标在课程目标“阅读与鉴赏”部分，分学段提出了整本书阅读的要求：第一学段，尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍自己读过的书；第二学段，阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受；第三学段，阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由。可见，“介绍”“主动分享”“积极推荐”是不同学段学生整本书阅读的关键行为。

“学业质量”部分梳理了每个学段关于整本书阅读的评价要求：第一学段是“愿意向他人讲述读过的故事”，“喜欢在学校、社区组织的朗诵会、故事会、课本剧表演等活动中展示”；第二学段是“乐于参与读书交流活动”，“主动阅读成语故事、寓言故事、神话故事、英雄故事等叙事性作品，能向他人讲述主要内容，能用自己喜欢的形式记录阅读感受”；第三学段是“能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式上的不同，积极向他人推荐”，“能与他人分享阅读作品获得的有益启示”，“结合具体内容或时代背景丰富对作品内涵的理解”。

综合以上要求，课题组将整本书阅读的核心评价目标确定为运用多种方法阅读，借助多种方式分享，积累经验，养成习惯。各学段的目标既一脉相承又各有侧重，梯度上升。第一学段是愿意向他人讲述；喜欢在活动中分享；能用自己喜欢的方式介绍。第二学段是乐于参与读书交流；主动阅读，能讲述主要内容；能用自己喜欢的形式记录、分享阅读感受或启示。第三学段是梳理、把握主要内容，分享有益启示；结合具体内容等对有兴趣的话题展开交流，丰富对作品内涵的理解；发现不同类型图书的结构方式和语言特点，积极向同学推荐并说明理由。

整本书阅读的评价重点，不在于评价学生对整本书具体篇章、具体语言及内容形式的深挖细耕，而在于能否“运用多种方法阅读，借助多种方式分享”，从而养成阅读习惯，积累阅读经验，发展口语交际能力。

二、开发整本书阅读的表现性评价工具

整本书阅读的表现性评价，指学生阅读整本书后进行阅读分享和展示时的一种阶段性评价方式。根据整本书阅读的学段评价目标，课题组设计出基于整本书阅读的口语交际能力学段星级评价标准（如下表）。

实施表现性评价时，教师可以让学生提前准备能佐证自己阅读态度、阅读方法、阅读效果的读书笔记、阅读计划、人物名片、故事地图、思维导图等实物成果。这些实物既能作为辅助工具引出交流的话题，又能在对比中引发学生自我反省，促进学生阅读方法、阅读习惯的形成和发展。

课题组开发了供教师在实施表现性评价时，依据实物引出话题的评价量表。量表聚焦课标给出的“选择合适的图书、制定阅读计划”“综合运用多种方法阅读”“借助多种方式分享”“交流研讨”4个评价要点，确定了对应的关键行为“陈述与叙述”“介绍与说明”“描绘与表现”“解釋与分析”“应对与调整”，并给出了每种关键行为的解读及辅助工具，提炼了教师教学引导的示例。对照上表中的标准，教师可以对学生的交流进行星级评价。

笔者节选评价量表中“借助多种方式分享”和“交流研讨”评价要点的相应部分，具体如下表所示。

值得说明的是，教师可以在套用表中给出的引导示例的基础上，创造性运用相应引导问题。这些问题并不要求学生全部回答。在前三项评价要点的评价过程中，教师可以结合“交流研讨”的引导示例，组织学生开展生生互评，引导学生以小组为单位，按分享内容和展示方式选择一个问题展开交流。

三、设计整本书阅读的个性化表现性任务

整本书阅读的表现性评价，除了需要用教师引导示例考查学生的阅读习惯外，还需要结合学生具体阅读的某一本书，围绕文本体裁、故事内容、语言风格、表达特点等，创造性地进行个性化的表现性任务设计。下面从内容取向、设计逻辑、呈现方式三方面探讨个性化表现性任务的设计。

1.内容取向：整体性+趣味性

对整本书阅读的评价要观照整体，设计任务时要“观其大略”，不能碎片化提问。尤其是寓言、神话、民间故事等作品合集，不能陷入单篇任务累加的设计陷阱。比如，一名教师在学生阅读《中国古代寓言选》时安排学生制作人物名片，内容包括姓名、装备、来源、典型经历和个性能量值五项。前四项关注情节，指向读懂“小故事”，最后一项关注寓意，指向发现“大道理”。表现性评价时，教师设计了“搞笑人物一箩筐”和“正能量人物排排看”两个任务，学生“二选一”确定任务，自由组合，分类展示。每个小组都要说清楚第五项“人物个性能量值”的名称和依据，比如为什么《买椟还珠》中的郑人是愚蠢值四星级，《愚公移山》中的愚公是毅力值五星级？当同一个人物被不同的小组赋予不同的能量值时，教师还可以引导学生展开论辩。学生论辩的结果不重要，训练学生运用审辨式思维有理有据地表达才是重点。

联系生活进行设计，可以让表现性任务更接地气，激起学生交流的兴趣。比如指导学生阅读关于磨难与成长的长篇小说《西游记》时，很多教师都让学生绘制取经路线图来梳理情节。一名教师独辟蹊径，把“帮孙悟空开淘宝小店”作为表现性任务。这家店专卖孙悟空取经路上收集的纪念品，每个地方只能收集一样最具代表性的纪念品。交流时，有的学生建议在高老庄应搜集孙悟空假扮翠兰时的女装，因为它是孙悟空引诱猪八戒入洞房的道具；有的学生说过火焰山的纪念品一定得是铁扇公主的芭蕉扇，因为那把扇子是孙悟空、铁扇公主、牛魔王争夺的目标。和画取经路线图相比，学生更愿意“帮孙悟空开淘宝小店”，且情节梳理得更清晰，故事讲述得更生动。

2.设计逻辑：系统性+交互性

整本书阅读表现性评价应该是由一条主线贯穿的多个子任务形成的任务串。设计任务串时，教师要考虑子任务之间的逻辑关系，使之自成体系。

比如，一名教师在设计二年级《一起长大的玩具》整本书阅读评价时，以“玩具总动员”为核心任务，设计了4个子任务：子任务1“这句话，太好玩”，让学生借助摘记卡，朗读自己在阅读中摘录的句子，并分享喜欢这些句子的理由；子任务2“玩具书签”，让学生选取书中任意一个玩具，设计造型独特的玩具书签，并说说它的独特之处；子任务3“玩具说明书”，让学生用海报或思维导图的形式，独立介绍文中的某一个玩具，或小组合作，一人介绍玩具的一个方面，如玩具的名称、样子、制作方法、玩法等，感兴趣的学生还可以试着动手做一做这件玩具；子任务4“陪我长大的玩具”，让学生仿照书中内容，图文并茂地介绍陪自己长大的某件玩具。

表现性评价的实施中，每个子任务完成后，教师都可以引导学生开展组间和组内互评，关注学生在交流中表现的情感态度、参与积极性、回应的针对性与及时性等，发挥评价的导向与激励作用。

3.呈现方式：情境性+实践性

整本书阅读的表现性评价要遵循“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”的课程理念。教师首先要挖掘书中的文学体验情境，再向外拓展，打通学生的日常生活，同时尽可能关注跨学科学习情境，设计指向生活、联系实践、跨学科拓展的表现性任务。

以科普读物《十万个为什么》的阅读指导为例。阅读这样没有生动情节和鲜明人物的科技类书籍，要“读以致用”，即让学生在实践活动中探求科学本质。有教师创设“是真是假”的闯关情境，以“争当科学小博士”为主题设计了系列表现性任务，要求学生根据书中内容自行选题、自由组合，开展实验探究，并以小组为单位展示。各小组成员纷纷化身“科学小博士”，有的与大家分享固态水（也就是冰）的體积大于等量的水的体积，所以冬天天冷时水管会冻裂，需要提前做好保暖措施，把水管包裹起来；有的现场演示将碘酒滴在土豆切片上，土豆切片立马变成了蓝色，证明土豆中含有淀粉；有的按书中的做法把土豆捣成泥后过滤，将瓶底的沉淀物倒在吸水纸上晾干，用实验记录证明土豆中含有淀粉；还有的认为书中“穿三件衬衣比穿一件相当于三件厚度的衬衣更暖和”的说法不够严谨，应该加上“同样材质”才准确。这样关注情境、指向生活实践的跨学科整本书阅读交流与分享，极大地拓展了学生的阅读视野。

（作者单位：潜江江汉油田教育集团教科院）