交际语境下习作单元作业设计

余国卿　柳云

【关键词】习作单元；作业设计；交际语境

一、习作单元作业设计价值定位

习作单元以发展学生表达能力为主要教学目标，单元中的选文不仅是阅读教学的载体，还是习作教学的载体。习作单元也可以看作是新颖的写作教材，其传承了中国传统语文教育中“读写结合”的基本特点，同时关注到了学生习作的动力、过程、方法、评价等多方面的要素。与普通教学单元相比，习作单元的作业设计要符合其特点，遵循核心素养发展的内在规律，体现写作的本质，让作业成为学生实现学习目标的有效载体。

1.习作单元作业设计要指向学生核心素养的发展

作業因其功能的不同，会有多种样态，但都要以促进学生核心素养发展为目的。统编教材设计了八个习作单元，每个单元的语文要素都关乎写作的关键能力（见表1）。

如五年级下册第五单元的语文要素是“学习描写人物的基本方法”，写作要求是“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人物的特点”。这就是本单元的主要教学目标，也是学生习作所需要的关键能力。教材用精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作等板块呈现语文要素落实的过程，构建了相对完整的学习环节。但这些内容的使用与教学目标的实现，需要教师开发创造多种资源，结合学生的学习与生活实际，促进学生的写作能力“在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来”。习作单元的作业设计要能够依托“真实的语言运用情境”，激发学生积极地参与语文实践活动，让习作成为学生喜欢的学习活动，并从中感受到学习的快乐，从而有效地发展学生的核心素养。

2.习作单元作业设计要体现写作本质

习作是小学中高年段对写作的一种叫法。为了降低学生写作起始阶段的难度，培养学生的写作兴趣和自信心，把“写作”称为“习作”，有着练习写作的意味，但其本质仍是写作。写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。荣维东认为，写作是“为达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和交流活动”。习作单元的作业，是习作单元课程与教学的一部分，教师要为“书面语言交际”活动的真实有效发生而努力。具体而言，可以是学习精读课文后领悟写作方法，可以是积累写作素材，也可以是某项小练笔，如写特定人物的语言、动作，还可以是习作完成后的书面交流，如相互评价修改等。这些作业有的本身就是交际活动，有的是为交际做准备的。

3.习作单元作业设计要与统编教材的特点相结合

统编教材习作单元由精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作几部分构成，遵循了“学习——归纳——对照——运用”的基本原理。单元是一个整体，教师可以根据教学的需要，灵活运用单元中的各种资源。作业设计也要进行整体设计，把整个单元的学习视为一个完整的教学事件，作业是这个完整事件中重要的，同时也自有其综合特性的一部分。

在“教—学—练—评”一致的背景下，习作单元作业设计要努力做到主题情境化、内容结构化、过程进阶化、反馈真实化，从而实现提质增效。

主题情境化。把教学与作业设计统筹到一个大的学习主题情境中，设计一系列作业任务。如五年级下册第五单元的教学与作业可设计“人物大观园”的大情境，把教材中的人物、课外阅读中的人物、学生自己、学生笔下的人物都视作“大观园”中的人物，从而构成一个读书识人、笔下写入的“众生园”。

内容结构化。作业内容是作业设计的主体，结合习作单元的教学全过程，可从“学习积累、搜集整理、尝试练笔、交际反馈”四个方面设计作业内容。如五年级下册第五单元的作业包括五个小主题：“人物博览馆”，要求学生在课内外的阅读中积累写人的方法；“朝花夕拾”和“人物素材汇”，要求学生搜集整理与本单元习作密切关联的习作方法与素材；“人物速写板”，是单元学习过程中用具体方法写人的专项练笔；“多彩人物林”，是习作完成后的交流反馈活动。

过程进阶化。作业要进行单元整体设计，才能更好地统筹单元内的教学资源，在实现作业目标的过程中达到甚至超越单元教学目标的要求。依据教学过程，可以设计前、中、后三个阶段的作业，实现不同阶段的作业目标，引导学生在学习过程中感受交际的愉悦。五年级下册第五单元可设计感受、内化、表现不同的写人方法的作业任务，逐步提升学生在习作中表现人物特点的能力。

反馈真实化。得到真实、真诚的反馈，会让学生体验到写作的价值，激发其写作的动力。无论是积累写作方法、搜集写作素材，还是专项练笔、单元习作和交际反馈，都应尽量让学生真实地参与交际，而不是为了完成写作任务由教师来评判优劣。

二、习作单元作业内容与形式

习作单元作业设计包含对作业的目标、内容、形式、实施、评价与反馈等方面的整体设计，其中，重点是作业内容与形式。

1.单元教学前准备作业——朝花夕拾

了解学情是教学的起点。在大班额教学前提下，教师很难精准把握每一个学生学习的基础。利用单元前准备作业，既可以了解学情，又可以帮助学生回顾、梳理已学知识，为学习新单元做好准备。

对已学习作方法的梳理、归纳是习作单元准备作业的主要内容。完成这类作业，学生需要翻看已学的教材、已写的文章，在复习整理中为学习新单元做好准备。同时，这也是学习情境与交际语境创设的开始。如五年级下册第五单元的单元前准备作业：

朝花夕拾

（1）你还记得我们学过哪些写人的习作吗？一起来回忆一下吧。

（2）回忆你的习作经历。你写过哪些人？用过哪些方法？可用表格或思维导图展示出来。

（3）为你的同桌设计一张游园名片。用一个片段，表现你眼中的他／她，获得他／她的认可签名，领取游园手册，请你们结伴而行吧！

考虑到五年级学生在跨年级梳理与探究上还缺少一定实践，所以在梳理已学过的写人习作时，教师设计了表格并提供了范例，降低了梳理的难度。梳理自己的习作，则没有提供表格，提示学生选用自己喜欢的方式来呈现。游园名片的设计则是围绕本单元习作要素的“热身”，也是“人物大观园”主题情境的开始。

2.单元教学中作业——共建“大观园”

在单元学习过程中，基于习作单元的教学目标，作业要围绕落实习作要素来设计。“学习积累一搜集整理一尝试练笔一交际反馈”是习作单元学习过程中作业设计的基本框架，包含“读、找、练”三种基本形式。

（1）人物博览馆——名著人物我来品

教师提供与教材选文相关联的课外读物，帮助学生在阅读鉴赏中揣摩、领悟与本单元习作要素相关联的表达方法。我们为学生提供了以下读物，并设计了相应的作业：

上表的阅读内容大多与教材选文有联系，如《范进中举》选段与《两茎灯草》同为《儒林外史》中的经典选段，且均选用典型事例描写人物。《林黛玉初进荣国府》选段与第二单元《红楼春趣》都出自《红楼梦》，文中有多处人物神态、语言、心理等描写。选用《项链》，则是突出文章在心理活动描写中的示范作用。《我的老师》是非常适合学生阅读的一篇文章，其中对描写人物方法的运用较为典型。《泥人张》等与本单元的《刷子李》同为《俗世奇人》中的选文。这些课外阅读资料的选用，坚持尊重原著的原则，均从原著中节选。

课外阅读积累作业，可以在精读课文教学之后完成，也可以在单元习作前的指导中使用。其中，《俗世奇人》作为第五单元的整本书阅读书目，还可以阅读卡片的形式积累，不断推进阅读。

（2）人物素材汇——身边人物我来寻

小学生写作往往面临“没有内容可写”的问题，这反映的是写作素材的缺乏。习作教学不能全指望在习作课上通过教师的指导，激活学生潜在的习作资源，而是要把素材的搜集、整理放到习作前的整个单元教学中去落实。这样学生才能占有丰富的素材，在习作课上与老师、同学讨论交流，进而选择合适的素材。为此，我们在五年级下册第五单元设计了这样的整理素材的作业：

教师要提醒学生的是，在每一个场景观察、了解、记录的人物和典型事例，都要努力做到与所观察、了解的对象交流讨论，征求对方的意见，从而保证素材是真实可靠的。

搜集素材不仅是观察、了解的过程，也是交际的过程；是寻找潜在交际对象，为后面写作提供保障；更是提升习作价值，让习作成为记录、描述生活手段的重要前提。

（3）人物速写板——单项能力我来练

习作单元的语文要素往往是习作中的关键能力，也往往是某一类习作能力的集中体现，一般在前期的阅读和习作中都有铺垫。如五年级下册第五单元“学习描写人物的基本方法”这一要素，此前学生已经学过描写人物的多种方法，如结合具体事例写出人物的特点（五年级上册第二单元的语文要素）；尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心（五年级下册第四单元语文要素）等。这些写作方法需要在写作实践中不断地运用和巩固。所以，习作单元的作业设计需要把这些写作实践分解开来，设计有情境、有梯度的专项练习，最后在单元习作时综合运用。五年级下册第五单元的“人物速写板”作业是这样设计的：

这样的专项能力训练不是枯燥无味的，要与课文的学习、搜集写作素材等活动紧密结合起来。学生根据自己的观察、了解，再进行片段写作，写完后与描写对象交流或与同学讨论，让片段写作也能产生真实的交际价值。

3.单元教学后作业——多彩人物林

习作单元以完成一篇符合目标的习作为主要任务，而文章写完之后，人们往往忽视了写作的交际功能，主要原因是教学中没有安排真实有效的交际活动，使习作的效能打了折扣。所以，在完成习作后，设计有利于促进交际的作业，使习作单元教学的目标圆满实现，是习作教学要补上的内容。

首先，与习作对象交流。本次习作的对象，大致可分为家庭人物、校园人物和社会人物三类。学生把写好的文章送给习作对象阅读，请他书面反馈意见。如写家庭成员，学生可以把文章读给父母听，或请父母自行阅读，再请父母书面或口头回复；同学之间主要以书面方式交流反馈；社会人物的反馈需要老师提供帮助，如请警察、清洁工等，最好是老师带领学生开展交际活动。

其次，举办习作展。把班级习作办成一个小展览，将习作展示在教室的墙壁或展板等处，学生自由阅读，相互交流。读一读同学笔下的人物，想想自己笔下的人物，再利用课后服务时间开展交流，这样既有利于增进同学情谊，又有利于在反思中提高写作能力。

最后，制作“人物林”手册，完善“人物大观园”作业。从教材中的小胖墩儿、严监生、刷子李等，到课外阅读中的王熙凤、蔡老师、玛蒂尔德、泥人张等，再到学生笔下的同学、家长等，一本学生参与制作的“人物大观园”手册（一般是一个小组共同完成一本，汇集组员在整个单元学习中的作业及单元习作）就这样呈现出来了。在这里，可以寻找到属于学生自己的“字里行间众生相，大千世界你我他”。

三、习作单元作业实施与反馈

作业是课程的一部分。作业设计包含作业的实施与反馈。作业实施不是教师的简单布置，反馈也不仅仅是传统的批改作文和作文讲评。作业实施与反馈的过程，是习作单元教学过程的一部分，需要紧扣目标，分解任务，统筹资源，把握时机，创设交际语境，落实真实有效的交际活动。习作单元作业实施与反馈应遵循以下基本要求：

1.优化作业情境，充分调动学生习作积极性

传统语文作业往往是以读书、做题为主要形式，只是完成老师布置的任务。通过情境化的任务设计，学生在真实的生活、学习情境中，围绕习作开展阅读、梳理、交流、写作等形式多样的学习活动。作业不再是无趣地做题，而是真实生活的一部分。

2.合理安排任务，落实多层次、多维度的语言交际

写作是一种特殊的交际活动，在写作过程中需要进行多层次、多维度的语言交际，以实现最后的整篇习作的书面交际。开始进入习作单元学习时，教师要引导学生在梳理教材的过程中与自我对话，整理知识。为同学制作名片，是第一阶段的语言交际。单元学习过程中，作业设计了学生与同学、家长、社会人士的交际互动，讨论人物特点，寻找典型事例，观察人物行为并交流。这是第二阶段的多维语言交际，交际的过程就是写作的准备过程。单元学习后的作业既有作者与习作对象的语言交际，还有作者与多位读者的互动，是基于整篇习作的交际。

3.改变反馈话语的方式，让写作充满意义

学习活动有了意义感，才能促进深度学习发生。学生对“语句通顺，内容具体”式的评语极不感兴趣，他们需要在意义建构的话语体系中感受自己劳动的价值。所以，无论是写作准备阶段的多元主体的反馈，还是习作完成后的评价反馈，教师都要为达到有效交流的目的而努力，少作点评式评鉴。如有位学生写老师上课发脾气，教师写了这样一段批语：“没想到我那时的表情这么难看！以后再遇到类似情况，你可要及时提醒我，免得我老得太快。”句末还加上了一个调皮的表情符号。这样平等有趣的交流，会让学生认识到自己的写作产生了作用，会有莫大的成就感。寫作是一种生活，写作在一定程度上可以改变生活，小学生也能通过写作感受到快乐。

习作单元作业设计，是基于课程视域对写作教学内容的重构，是对统编教材习作单元教学的必要补充。遵循学生核心素养发展的内在逻辑，体现写作的本质要求，统筹包括教材在内的各种资源，设计交际语境下能让学生主动参与、乐于表达、形式多样的作业，有利于提高习作教学的质量。