基于扎根理论：小学生阅读概括的困难及对策研究

董阳　魏小娜

【关键词】扎根理论；小学生；叙事类文本；概括能力

阅读是读者借助背景知识信息与文本信息交互作用、获取意义的过程。培养学生的阅读能力是小学语文教学中重要的一环。其中，概括是对分散在文本中的信息进行连贯认知、宏观理解和总体把握，并能通过有层级的概念或命题获取主要观点，这需要学生具备对文本信息进行深度加工的能力，反映学生抽象思维能力的发展水平，是阅读教学的重中之重。

概括是人们形成或掌握概念的前提，是思维的智力品质的基础。从教学实践上说，学习和运用知识的过程就是概括的过程，知识迁移的实质就是概括。概括能力是听、说、读、写能力的基础。然而，在一线教学中，对阅读概括能力的指导训练还停留在传统的“六要素”法上，教师主要教给学生如何拼凑信息，形成答案，碎片化地关注文本的局部信息，没有关注到学生概括时的认知加工过程及特点。教学时，教师缺少对文本阅读过程的关注，导致学生常常只会照搬原文信息，甚至加入错误的信息，其概括能力没能得到有效提升。

怎样从认知加工角度了解学生概括的过程？学生在概括过程中存在典型错误的原因是什么？当前对这些问题的研究多是从理论思辨层面进行的对应然状态的探讨，而对实然状态的历时性调查、实证分析并不多。基于此，本研究运用扎根理论，关注学生概括时的思维过程，聚焦学生的认知加工过程，深入分析小学生概括时出错的原因，探究影响小学生概括能力的因素，并在此基础上提出建议，以期为促进小学生概括能力的提升提供参考。

一、研究设计

1.样本选择

本研究以C市F小学六年级学生为案例样本进行研究。之所以选择F小学六年级学生，是因为F小学比较重视阅读教学，六年级是小学阶段学生概括能力最强的时期，选择六年级学生作为研究对象能够反映小学阶段学生概括能力的基本情况。因此，该样本选择具有一定的代表性。

2.研究设计

（1）研究步骤

本研究运用扎根理论，对学生在阅读概括过程中出现的典型错误的原因进行分析与探究。具体研究步骤如下：首先，整理、分析访谈材料，依次建立开放式编码；其次，形成范畴化类属的二级编码，即轴心式编码；最后，确定核心类属的三级编码，即选择式编码。开放式编码过程是从原始资料中发现概念类属并命名，轴心式编码的主要任务是构建概念类属间的系统联系，选择式编码是将大部分研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内。

（2）研究对象

本研究通过目的性抽样，根据要求选取F小学六年级四个班32名学生（每班8名）作为重点访谈对象。这些研究对象有一个共同的特征：阅读理解水平处于班级中等水平。本研究对受访者依次进行编号，其中，女生20名（编号1～20），男生12名（编号21～32）。

（3）研究工具

本研究采用扎根理论质性研究方法，这是一种自下而上建立理论的方法，其主要宗旨是基于经验资料建立理论。在研究开始之前，一般没有理论假设，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论，即在系统收集资料的基础上，寻找到反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联系而形成理论。对学生进行访谈后，对访谈资料进行深入分析和解读，系统地梳理出经验资料的内在结构和特征。

本研究分两个阶段进行。第一阶段，组织学生以统编教材六年级上册课文《我的伯父鲁迅先生》为阅读文本，练习概括小标题，将研究问题聚焦于学生真实的概括能力。《我的伯父鲁迅先生》是一篇典型的写人叙事类文本，通过多个具体事例表现了鲁迅的性格，适合进行概括训练。课文所在单元的语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”。课后习题明确要求学生思考课文写了伯父鲁迅先生的哪幾件事，并给每件事加上小标题。概括是教学这一文本的重点。学生须从文中找出最恰当的词句进行概括，或根据每部分的大意，用最简短的句子或短语进行概括。借助《我的伯父鲁迅先生》，能有针对性地关注学生在概括时出现的典型错误，有目的地选择下一阶段的访谈对象。第二阶段，随着研究的开展，研究者逐渐提炼、聚焦问题，编制访谈提纲。在访谈提纲正式编制之前，本研究根据研究目的，结合访谈提纲内容，征求专家及学生意见后对访谈提纲进行预调研，经过三轮修改，最终确定访谈提纲问题。访谈提纲中的主要问题包括：“你在概括哪一部分的小标题时花费的时间最少？”“你在概括哪一部分的小标题时花费的时间最多？”“概括这一部分的小标题花费时间多（少）的原因是什么？”

最后，在多轮访谈的基础上收集相关资料、数据。访谈形式以面对面访谈为主，全程录音。每位受访者的访谈时间控制在10分钟左右。访谈结束后，研究者将每段录音转换为文字材料，并进行整理分析。

二、研究过程

1.开放式编码

本研究首先将访谈资料重新分类、筛选，从资料中发现概念类属，对类属加以命名，确定类属的属性和维度，并进行编码整合。其次，对紧密联系的初始编码进行分类、命名、定义类属，进行开放式编码。最后得到25个概念化类属（见表1）。

2.轴心式编码

本研究通过对25个概念化类属进行持续的比较和分析，再次分类，在不同范畴之间建立联系，进一步提炼出主范畴。得到“文本难度、文本长度、文本结构、对文本内容的理解程度、对人物言行的把握程度、对文本主次要内容的分辨能力、概括的经验和能力、对文本隐藏的信息捕捉能力、对文本脉络关系的梳理”9个范畴化类属（见表2）。

3.选择式编码

基于轴心码结果，我们再次分析、挖掘范畴与范畴之间的关系，找到能够统领全局的核心范畴，并构建理论模型。本研究通过选择式编码，提炼出“文本特点、认知能力”两个核心类属（见表3）。

4.理论饱和度检验

本研究在以上编码完成后，继续选择另外2位学生，即第33位、第34位学生进行访谈，然后对访谈资料进行分析，未发现新的范畴与类属关系。由此可以认为，本研究通过扎根理论得到的概念范畴是饱和的。

三、研究结果与分析

1.阅读目的是影响学生概括能力的内在因素

阅读是一个复杂的认知过程。在阅读活动开始前，明确阅读目的能帮助学生保持积极的阅读态度，增强运用阅读策略的意识，在阅读过程中对文本内容和表达进行思考，并运用所得信息来解决问题。通过访谈可以发现，当学生在阅读前明确了此次阅读的目的是概括时，会明确阅读的重心，区别重要信息和非重要信息，即主动查找、识别描写主要人物的关键句。

同时，阅读目的能促进学生有意识地加强对句段关系的思考，主动分析文本的结构、文体特征和表达方式的特点，边阅读边加深对文本内容的理解，从而提高阅读效率。对于不同类型的文本，如以人物对话为形式展开叙述，先叙事后抒情，多个事件并列叙述时，学生会在阅读过程中通过预测、推理、整合等阅读策略，监控阅读过程。

2.文本复杂度是影响学生概括能力的前提条件

读懂文本是概括的基础与前提。文本复杂度影响了学生对文本的理解程度，进而影响学生能否厘清主要事件，并用自己的语言整合、表述文本内容。

（1）文本长度

文本长度直接影响了学生的阅读速度。学生花费在阅读文本上的时间越长，留给自己处理文本的时间则越少。访谈中发现，大部分学生认为给第一部分加小标题最简单。原因是第一部分的长度在全文中最短，学生能清楚地辨认并提取想要的信息。

（2）原有的认知背景

学生原有的认知背景对理解文本具有重要的作用。当一个人从事阅读活动，要运用头脑中已经存储的大量相关的语言文字知识、生活常识知识、道德伦理和文化背景知识等。阅读理解中，对有关已知信息的提取是至关重要的。能否提取信息取决于读者头脑中是否已储存有关信息。读者原有的认知背景越接近文本内容，他们阅读理解的质量就越高，概括的难度也就越小。即使是初学者，如果给他们的文章与其所具有的知识相匹配，那么他们也能熟练地进行阅读活动；相反，如果让熟练的读者阅读一篇含糊晦涩的文章，他们也会读不懂。因此，要想阅读活动顺利开展，需要具备一定的认知背景。

（3）文本的难易度

除了文本的长度，文本的难易度也会影响学生阅读的速度和对文本的理解，进而影响概括能力。文本难易度，也称为可读性、可懂性。文本难易度主要体现在语言与内容两个方面。文本中学生熟悉的词语越多，文本就越容易理解。反之，生僻的词语越多，文本就越难理解。如果词语在文本所设定的特定场合或特殊情形下，具有特殊的含义，学生则要了解词语的特殊含义后，才能概括文本内容。

大部分学生在概括《我的伯父鲁迅先生》第三部分时遇到了困难。通过访谈，可以发现学生因为不理解文中的词语“碰壁”和“黑洞洞”的真实含义，从而影响了概括能力。如果脱离了原文，学生对“碰壁”和“黑洞洞”的理解就容易发生偏差，会真以为是由于天黑容易碰壁。结合文本的写作背景，学生就会知道“碰壁”指的是在斗争中受到的挫折和打击，“黑洞洞”指的是社会的黑暗。这两个词离开这篇文章的特定场合，词义会发生变化。

句子的长度和难度也是重要因素。句子的长度、结构、句式、深刻的内涵等都会对学生的概括产生影响。仍以上述文本为例，通过访谈，我们了解到虽然学生能敏锐地意识到关键词语“碰壁”所在的句子直接关系概括的准确性，但是由于不了解句子的深层含义，概括出现了问题。

（4）文本结构

文本结构是文本内部的组织构架。为理解文本内容，学生需要洞悉句与句、句与段、段与段、段与整篇文本的关联方式，即文本内容是怎么组织起来的。文本结构也是影响文本难度的重要因素之一。如果文本中出现明显的总起句、总结句，文本结构层次清楚，学生只需要了解整个文本是如何架构的，就能轻松概括主要内容。如果文本内容跳跃，学生需要从记忆中提取已读过的命题并转移到工作记忆中，要花费较多的认知资源，难度较大。通过访谈，我们发现，当学生意识到文本内容分为两部分时，如果不理解两部分内容的逻辑关系，就会加大概括的难度。

3.阅读策略是影响学生概括能力的重要因素

明确阅读目的，能帮助学生选择正确的阅读策略。学生对阅读策略的使用会直接影响概括的效果。

（1）查找与筛选

根据阅读目的，学生在阅读过程中能从众多信息中准确区分出重要信息和非重要信息。删除非重要信息后，保留重要的信息，是概括的前提。在阅读记叙文的过程中，重要信息指的是主要人物和主要人物的做法。通过访谈可知，若文本的人物和情节较为单一，学生就能轻易找到关键词句，筛选出重要信息。绝大部分受访者表示，文本第一部分最容易概括。因为在这一部分，他们能够直接在文本中找到主要人物“人們”和主要人物的行为“追悼鲁迅”，因此可以将这一部分的小标题拟定为“人们追悼鲁迅”。为使概括准确，学生首先需要区分清楚主要人物和次要人物，并提炼出主要人物的做法。如果文本中的人物过多或情节复杂，则会给学生筛选重要信息带来一定的难度与影响。

（2）联结与整合

为形成对文本的整体理解，如果文本的形式较为复杂，应读出句段之间的关系，并能把不同的段落按照一定的线索概括起来。这样才能避免出现读一段忘一段，将句与句、段与段的关系割裂的现象。学生要将正在阅读的文本和先前阅读过的文本、实际生活经验等进行联结，以加深对文本内容的理解，厘清文本的脉络关系。这样不管是对单个事件还是多个事件的文本，学生都能顺利地厘清文本脉络。

整合需要联结多个不同的信息去推断文本内部的关系，并把不同的信息整合成一个内容连贯的整体。如果文本中能够概括的关键句较为明显，可以直接利用；如果此类句子不明显，学生则需要根据已有的认知背景作适当的推论和补充，并用概括性的语言进行表述。通过访谈可知，学生面对文本中出现的“吃饭”“开玩笑”“谈碰壁”等信息时，已有的认知背景无法帮助其理解“碰壁”的真实含义，阻碍了其继续联结与整合文本信息。所以当需要整合多个信息时，学生就会觉得很困难。

（3）提问与元认知

在阅读过程中，学生自觉对阅读过程进行监控，主动调整阅读行为。通过不断对主要人物的做法、作者的写作意图等提出质疑，能够加强文本信息之间的联结和整合。如访谈时，一位受访者将最后一部分文本概括为“我和女佣聊天”。如果学生在阅读时主动质疑“为什么文章末尾处写女佣眼中的伯父”，他们就会发现，这一部分表面上是写“我和女佣聊天”，实际上是从女佣的视角展示了鲁迅的平易近人，关心他人。因此，将这一部分概括为“我和女佣聊天”是不准确的。

四、发展小学生阅读概括能力的对策

1.指明任务，进行有目的的阅读

明确阅读目的能帮助学生深入地分析和理解文本。教师通过设定明确的阅读任务、根据阅读任务提出具体的问题、为解决问题介绍合适的阅读策略，就可以让学生关注与阅读目的相关的文本内容，高效地完成阅读任务。

在阅读活动开始前，教师可以为学生设定阅读任务，帮助他们在阅读文本前明确阅读目的，将阅读目的与实际阅读任务联系起来。提出具体的问题，可以帮助学生进一步分析和具化阅读任务。当学生要概括叙事类文本的主要内容时，诸如“这篇文章的主要人物是谁”“他主要做了什么”“作者写这篇文章的目的是什么”“文本的段落结构、篇章结构是怎样的”等问题，可以帮助学生边阅读边思考，有目标、有目的、有方向地监控阅读思考过程，为达到阅读目的选择合适的阅读策略。

2.提供支架，进行指向概括能力的文本分析

对词义、句义的理解和对句子关系、文章内部逻辑結构的梳理，直接影响学生阅读理解的能力。学生进行概括的前提是能客观、准确地分析文本，厘清文本内在逻辑结构，理解文本内容。学生对文本的理解程度直接影响概括水平。因此，当阅读教学的中心是为提升学生概括能力服务时，教师要重视学生进行文本分析的过程，关注其对文本信息的精加工程度，基于学生的阅读认知过程指导其进行文本分析，为其整合信息提供必要的阅读支架。

教师在阅读初始，要结合文本长度，为学生提供充足的阅读时间，便于学生从文本中提取出有用的信息。针对学生的认知背景和对词语的理解程度，提供相应的支持和指导，促进学生深入理解文本内容。同时，对于结构较为复杂的文本，教师应引导学生梳理文本内部的组成和组织方式，对文本进行解构，通过梳理各部分之间的关系，厘清文本的行文思路，为学生理解文本内容提供帮助。

3.依据学情，提供适宜的阅读策略

阅读策略支持学生的阅读认知过程深入发展。教师要充分重视学生的认知过程，依据阅读力训练点，确定阅读策略教学的目标。阅读训练点，都能归属到明确的阅读认知层级上，教师便能清楚地知道进行什么水平的阅读能力训练，自然也能提供恰切的阅读支架（阅读策略、背景知识、生活经验等），并能自觉评价学生的阅读认知情况，做到阅读课堂教—学—评的一致。

教师可以依据学情来确定阅读策略教学重点。当整个阅读教学的中心是概括时，阅读教学就要为学生整合信息提供必要的策略支架，让学生经历快速扫读文本、筛选并标记关键信息、识别文本结构、整合归纳关键信息等过程，使阅读教学能清晰、自觉地指向概括能力。

综上所述，借助扎根理论可揭示小学生“概括”过程中“有理有据”的理性思维活动。阅读理解不只是“书读百遍，其义自见”的经验累积和自觉生发。学生准确快速地阅读理解，离不开有支持、有依据的理性思维策略；教师有序高效的阅读教学，势必要建立在有目标、有路径、有策略的教学的基础上；理想的阅读教学过程也应该包括发展学生理性思维、促进学生认知发展的一面，并最终实现“通过阅读来学习”的工具理性阅读教学价值取向——尽管我们不否认阅读和阅读教学有其鲜明的感性体验的一面。