逻辑思维引领下的深度学习教学策略及实践

周映映

摘 要 随着社会和科技的进步、课程改革的推进，“深度学习”在高中语文教学中的应用成为热点话题。本文以统编高中语文教材选择性必修上第二单元文言文的教学为实践案例，以逻辑思维为路径，提出深度学习教学的三个层级：一是以知识理解为基础，辨析概念，确定逻辑起点；二是以知识质疑与创生为过程，检验逻辑关系和论证过程；三是以知识迁移与应用为结果，解决实际问题，使逻辑思维从内隐走向外显。

关键词 深度学习 逻辑思维 统编教材 文言文教学

一、深度学习的教学设计理念

根据黎加厚、郭华等学者的研究，所谓“深度学习”，是相对于“浅层学习”而言的。浅层学习是对浅层知识的简单描述、记忆，停留在机械记忆、简单提取等低阶思维活动中；深度学习则是对深度知识的深度理解和迁移运用，涉及逻辑思维、批判性思维、创造性思维等高阶思维活动。深度学习主要特征如下。

深度学习以高阶思维为培养目标。选择性必修上第四单元“逻辑的力量”正属于高阶思维，可以作为前置学习应用于第二单元先秦诸子散文的教学中。基于以上深度学习特征和教学内容，深度学习过程可以设计为以下三個层级：一是以知识理解为基础，辨析概念，确定逻辑起点；二是以知识质疑与创生为过程，检验逻辑关系和论证过程；三是以知识迁移与应用为结果，解决实际问题，使逻辑思维从内隐走向外显。具体实践流程如下。

下文将以教学实例对以上三个教学层级进行具体阐述。

二、深度学习的教学实践策略

1.厘清概念：确定思维起点

选择性必修上第二单元属于先秦诸子散文，为语录体、论说文体，为中华智慧的结晶，属于经验的概括和总结，即间接知识。这类文本由于年代久远，写作语境与今天相差甚大，往往具多义性，历代名家又解说纷纭，学生容易对概念理解产生偏差；另外因作者为古代先贤，语篇简明扼要、用词不容置疑，容易对学生产生“知识权威”的压迫感，从而消解学生的质疑心理，使学生被动地接受诸子智慧，止步于对间接知识的复制性记忆。那么教与学就会停留在知识的符号层面，无法触及知识的本质、规律及意义，更无法进行知识的应用和创造。厘清概念，是本单元的必要教学方法。

（1）辨析概念的内涵、外延

概念是逻辑的起点，也是深度学习的起点。教材的学习提示要求“学习时要在理解仁、义、礼等儒家思想核心概念的基础上，重点分析孔子关于‘君子之德及修身养性的基本观点”。基于此，教学中就要以知识概念的内涵、外延、关系辨析为起点，充分鼓励学生大胆质疑、回溯历史语境、联系当今语境，与先贤诸子进行平等的交流。具体实践课例如下。

在《论语十二章》中，“君子喻于义，小人喻于利”没有具体注释，学生对其含义理解不清，反复思考不得其解，故教师引导学生对相关概念进行自问自答：

什么是君子、小人？——道德高尚者为君子，道德低下者为小人。

什么是“喻”？——课下注释“知晓，明白”。

什么是“义”、“利”？——义为道义；利为利益。

道德高尚的人不知晓世间有利吗？道德低下的人就不知晓世间有义吗？

学生根据语境，把“喻”进一步完善为“倾向、看重、取”的意思，即“道德高尚的人重义，道德低下的人重利”。

但学生很快产生了新疑问：

①利为物质基础，义为精神需求，在生产力不发达的古代，要求人们重义轻利，是否否定了普通人好利逐利的道德正当性？

②如果按照义利的道德评判标准，重义轻利的是君子，重利轻义的就是小人，道德标准是否对普通人过高了呢，违反人性本能的道德标准会否造就一群伪君子或使得贫苦之人陷入困境呢？比如流浪汉爱心捐款、拾荒老人助学，这难道不是更深层的“非义”吗？

由于学生理解此句的关键在于对“君子”“小人”的概念不清，于是教师提供辅助资料：

①学界对“君子”“小人”的定义

学界多认为有两种含义：一是地位义，地位高贵者为君子，如诸侯、大夫。身份低贱者为小人，如农圃工商；二是道德义，道德高尚者为君子。品行低劣者为小人。

②论语中对“君子”“小人”的论述

《论语》全文同时出现“君子”“小人”的相关句子如下：

③相关背景文章

《六经时期“君子”概念的变化与孔子的“君子政治”》（荆雨 ，《中南大学学报<社会科学版>》）

《儒家政德“君子人格”的价值阐释》（贾英健，《湖南社会科学》）

④联系《论语》产生背景：《论语》的教授对象是            ，教授目的是             。

学生通过阅读、分析、归纳，认为“君子”“小人”的两种解释在“君子喻于义，小人喻于利”中可以逻辑自洽，分析如下：

孔子批评的小人有如下共性：有道德上的瑕疵，比如结党营私、胸无大志、目光短浅、关注眼前利益，但无大恶，不主动为非。总体而言，《论语》中的“小人”虽带贬义，但没有今日所谓“卑鄙小人”的意思，而是由于地位低下、学识低下而胸无大志，营营役役谋求生计的普通人。

孔子笔下的君子，则与之相反，地位较高、学识较高因而承担更多的责任、有更高的道德要求、有更高的志向。

因此从道德义上看，孔子提出了道德的标准，在义利当前，君子应该以义为重；从地位义上看，孔子提倡君子政治，尤其提倡统治阶级们要有广阔的胸襟、远大的志向、弘毅的意志，能够肩负起社会重任。

（2）理清概念的关系，建立思维关联

深度学习要求教学中要讲究充分关联度，即构建起知识间的联系，比如前后知识间的顺序关系、左右知识间的并列关系、上下知识间的层次关系。从逻辑来看，即概念间的关系。

在选择性必修上第二单元中，诸子提出了诸多概念，且概念顺序、层次关系复杂，其中一则学习提示要求“理解‘三纲‘八目的具体所指及其内部关联”。教师可以引导学生通过画思维导图、流程图、对比表格等方式来理清概念关系。

例如：

有学生认为“君子喻于义，小人喻于利”中孔子在肯定“义”、否定“利”，教师出示如下图例：概念有如下几种常见逻辑关系，你认为“义”、“利”更符合哪一种？说说理由。

经过图解，学生认为在不同情境下，“义”与“利”有三种关系。第一种是矛盾关系，“义”与“利”对立，往往形成极端情况。比如边防战士、消防员舍生取义，灾后发国难财的人则舍义求利；第二种是包含关系，“利”中有“义”，这类人往往君子爱利，求之以义，把小我与大我合二为一，例如近代实业兴国的民族企业家；第三种是交叉关系，即大部分人所处的境况，在“义”与“利”的天平上摇摆，这种关系正照应了“君子”与“小人”的关系，大部分人既不能一直做君子，也不能一直做小人，而是左右摇摆，努力向“君子”的方向进发。

学生如果没有对“义”“利”的关系进行具体分析，他们对孔子的义利观就是浮于浅表的，读出的义利关系也是单一的。在实际教学中，并非说每一则概念都要作如此详尽的分析，但是以开篇第一课为例子，教会学生理清逻辑关系的方法，学生就可以在后续学习中应用，从而使语文学习走向深度。

例如：为何“兴观群怨”是这样排序的、《大学》中的“三纲八目”之间又形成什么逻辑关系，当学生理解了概念逻辑，也就自然而然理解了诸子学说背后的文化逻辑。

2.检验推理：寻找论据与反例，证明或证伪命题

深度学习要求教学中要讲究充分深度，即学习者对知识进行充分论证，从而提升思维品质。从知识的产生与更新角度来看，旧知识在被理解后，还需要被批判、被充分论证、更新最后才成为人们眼中可信赖的新知识，内化为学习者的观念。从该意义上来说，知识并不是恒定的、绝对的、权威的，而是生成的、相对的、可质疑的。

葛兆光认为，论说文通常有三种策略：第一种是运用逻辑的力量层层推进；第二种是运用寓言、典故和比喻，增加论说的文采，使人容易接受；第三种是运用感情的力量，以情动人。古代中国的论说文最常用的，正是第二种，因此文言文中的说理往往重表达而轻逻辑。先秦诸子篇章作为文言散文的源头，正体现了重表达轻逻辑这一特点，需要教师带领学生探究该特点，教材的学习提示也提出了“注意结合自身经验和现实生活，探究孟子这些论断是否有充分的合理性”的学习要求。在教学中，如果引导学生进行批判性阅读，对文章进行检验推理，则可以培养学生的逻辑思维与批判性思维。

如在《人皆有不忍人之心》中，教师创设了“跨越千年的辩论赛”情境，让学生与孟子对辩，使用表格梳理的方式进行推理论证。

学生在充分的阅读与讨论下，畅所欲言：

（1）对方辩友说以不忍人之心行不忍人之政，治天下可运之掌上。那么汉武帝、忽必烈、赵匡胤有不忍人之心吗？

（2）对方辩友说人见孺子入井皆有怵惕恻隐之心，三个“非”的原因分析并没有穷举所有理由，万一是为金钱呢？

（3）对方辩友说无恻隐之心非人也，然鸟见同伴被射杀而悲鸣，狼群见同伴入陷阱而不忍去，狗见同伴伤而呼救……

在学生“驳倒”孟子后，教师再提出：孟子的论说既然有这么多漏洞，那他为什么要提出呢？在当时与当下有何价值？适时把学生的思考引向更深处，使其明白价值判断与事实判断的区别：道德并非事实判断，而是价值判断。人皆有不忍人之心，使中华民族以善为信仰，这是孟子对我们民族最伟大的贡献。孟子一辈子好辩、雄辩，实在是不得已而为之，太多不公不善，使其不平则鸣。有逻辑漏洞的雄辩文，恰恰是孟子在人格、道德上的伟大宣言。

在学生的思维走到这一步后，教师继续提出——西方文化崇尚“性恶论”，黑格尔提出：“当人们说人性是善的时候，人们是说出了一种伟大的思想；当人们说人性是恶的时候，他是说出了一种更伟大得多的思想。”你如何看待？把学生的思维引向中西文化比较，走向更广、更深的学习领域。

以上课例，使学生从知识理解走向知识质疑与创生，从而实现语言、文化、思维的深度学习。

在选择性必修上第二单元中，类似《人皆有不忍人之心》的可验证推理、辩驳的文本不止一例，学生可以充分使用教师所教授的深度学习策略进行迁移学习。

3.思维的外显：创造情境，迁移运用

布卢姆把知识分为四类，即事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。在学习中，学生对知识的掌握从事实走向概念理解，再走向程序操作，正是逻辑思维的提升过程。

在概念理解、检验推理两个层面，学生对概念性知识的获得是隐蔽的，是在思维内部的探索；只有继续走到迁移运用层面，学生对知识的获得才是外显的，才达到深度学习与思维训练的最终目的。

在深度学习中，概念的建立需要创设情境，规律的探究需要创设问题情境，应用知识解决具体问题应结合具体的实际情境，因此，真实、具体的问题解决情境是学生深度学习的重要场景。在情境创设时，教师可以多视角链接生活和生产策略，包括日常生活（起居、饮食、学习、社交等）、社会生活（新近发生的社会热点问题）、经济生活、政治生活、文化生活、生产生活等内容[1]。选择性必修上第二单元的诸子文化与学生的日常生活隔着遥远的时空距离，创设好情境、架好古今沟通的桥梁，学生才能更好领会传统文化的精髓。例如：

（1）我们班同学写议论文，容易剑走偏锋，理性者滔滔说理，誓用逻辑打败虚拟论敌；感性者下笔千言，华丽炫技，但是这两类同学作文的分数都不高，你怎么用《论语》中“文”“质”的关系来解释这种现象？

（2）高二后，學校认为学生的学业负担重，为了提高同学们的学习效率，拟取消阅读课、社团交流课等，让高考科目的老师进班上课。请你用《老子四章》中的智慧对校领导进行劝说。

（3）在以下场景中，你会如何运用《论语》？A.和舍友闹矛盾；B.高考后心仪的专业与现实需求发生矛盾；C.努力了很久没有实现目标，想要放弃了；D.你成为了大学生村官，面临村庄的扶贫任务；E.流落到一座荒岛上；F.此时你年老了，感觉一切都已经抓不住……

通过充分的、多样的、关联学生各种生活的情境创设、迁移运用，课本上的知识与学生的现实生活、经验建立意义关联，可以用来解决实际问题，成为引导学生实现深度学习目标的载体。

基于逻辑思维的深度学习教学实践，意在为一线教师找到一条使学生能够在掌握文言字词的基础上，深刻理解相关文化概念及关系，综合运用知识创造性地解决问题，从而能动地传承传统文化的路径，使“文化传承与理解”得到更有效的落实，同时该方法也可以迁移到现代论说文体的教学中去，以更好地促进学生的语文深度学习。

[作者通联：广州市广州中学]