教学学术共同体研究述评

摘要：教学学术共同体，是基于共同的愿景或目标而联结的教师教学学术团体，其以提升教学水平和教学质量为宗旨，追求学术的实用性、真实性、可持续性和可重复性。其主要特征为：是一种自组织形式，成员之间有着共同的愿景（目标、价值），平等互助，能分享、共享研究成果。其构建需要以制度为保障，合作为基础，表达为内核。

关键词：教学学术共同体；研究述评；专业成长

本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“名师工作室‘教学学术共同体建构的行动研究”（编号：Jb/2021/14）的阶段性研究成果。

“教學学术”是美国高等教育家欧内斯特·博耶在1990年首先提出的，主要是为应对高校重科研、轻教学的困境。舒尔曼也提出，教学学术是一项对教师的教与学进行系统研究的学术。我国学者综合各方观点，梳理了教学学术的基本要素和模型，认为教学学术要求教师是学者，同时又是传播者，因此，教学学术不是教师个体的研究，而是学生和同行共同参与的活动。由此，产生了“教学学术共同体”这一概念。

一、内涵与价值

（一）教学学术的内涵

教学学术由教学和学术两个词语组成。一般认为，教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，提高素质，成为社会所需要的人。而所谓学术，一般是指系统专门的学问，是对存在物及其规律的学科化。

博耶认为，教学作为一门学术性事业，是从自己懂得的东西开始的。关于教学学术的含义，他指出：“当教学被视为学术水平，它既教育又培养未来的学者……好的教学还意味着教师既是学者，又是学生；最好的教学则不仅传授知识，同时也改造和扩展知识。”［1］尽管博耶没有给“教学学术”下定义，但赋予了教学学术形态，揭示了教学学术的基本要义。

舒尔曼则比较清晰地界定了“教学学术”的含义，他认为，教学成果是可以公开接受同行评价的，也可以进行交流与分享。他指出，教学学术是教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价，并能够让同行在此基础上进行建构的研究过程。

我国学者也对教学学术的含义做了研究。李志河等分析认为，教学学术一词中，“教学”是定语，是修饰“学术”的。教学学术是一种研究活动：“教学学术是以教学活动和教学过程为对象以深入研究教学特点和规律的一种科学研究，这种研究能够有效提升教师的教学水平。”［2］他指出教学学术并非单纯的发表文章或开会交流，也不是单纯的教学，而是理论与实践的有机结合。曾维华等认为：“所谓教学学术是指大学教师在教育教学过程中，通过师生‘教与学共同体和‘教学学术共同体的构建，将大学教学同学科学术或者专业学术一样视作教学研究工作，把教育教学知识的传播、发现、扩展、应用与整合同样视如学术研究工作来对待，大学教师要对教学、教材、课程、教改课题等进行研究，并且能将研究所获取的学术成果与同行交流，与同行分享，进行同行评价或评议，实现教学研究成果的最优化。”［3］

（二）教学学术共同体的内涵

教学学术共同体从属于学术共同体，是学术共同体的下位概念，同时又具有学术共同体不具备的特征。

马海峰指出：“教学学术共同体是指在教学学术活动中将各类资源进行高效整合，以此架起学术纽带并形成有机融合的共同体。”［4］李小威则从音乐学科角度分析认为，音乐教学学术共同体是为了音乐教师专业发展和提升音乐教育质量的共同愿景，由高校或中小学名师工作室主导，建构起的音乐教师协作共赢、平等共享的教学研究共同体。［5］刘洪瑞指出，教学学术共同体是促进教与学有效性的参与式学习的联结体，以高校教师、教学发展促进导师、教学促进者为主体，在教学学术研究与课堂情景实践基础上，同伴互学、互建、互促，形成反思教学、改进教学、促进教学的价值认同以及“以本为本”的教学理念共识与质量文化。［6］

综合上述论述，笔者总结：教学学术共同体，是基于共同的愿景或目标而联结的教师教学学术团体，它以提升教学水平和教学质量为宗旨，追求学术的实用性、真实性、可持续性和可重复性。

（三）教学学术共同体构建的价值

1.与课改理念一致

21世纪启动的课程改革倡导教学实践与科研结合、研究中同伴互助等理念，教学学术共同体建设与之相一致，有助于改变教师“独立作战”和各级研修团队低水平运作的现状。因此，教学学术有可能、有必要突破高校，下移至基础教育领域。教学学术共同体的构建能促使一线优秀教师向专家型教师发展。

2.有助于促进教师专业素养发展

随着当前校本教研及各级教研、培训制度的完善，现有的教研组、备课组、年级组、名师工作室等不同形式的研修团队都是教学学术共同体建构的基础。将其理念应用于日常教学研究及教师培训中，将会有效提升教师的教学素养，是未来教师专业发展和提升的有效路径。

二、教学学术共同体的特征

研究教学学术共同体的特征，有必要先了解教师共同体的一般特征。王天晓等指出：“所谓教师共同体是一种专业性的团体，是在学校推动下或教师自发的情况下，基于教师共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。教师共同体具有实践性、研究性、专业性、合作性、开放性等特点。”［7］李伟也基本持这样的观点，他指出，教师共同体是基于共同的目标与价值观、共同的兴趣与发现观、共同的要求与规则观、共同的认同与归属感等要素而构成的教师发展组织，其中，知识的传递与吸收、内化与生成是核心，并以知识的创生与共享为旨归和愿景。［8］加拿大学者维斯西蒙对教师共同体的结构进行了分析，提出了共同信仰、合作与参与、相互依赖、关注个体和少数意见、有意义的关系等五个要素。这五个要素在一定层面上也揭示了教师共同体的基本特征。

关于教学学术共同体的特征，我国学者杨维嘉认为，教学学术共同体具有自组织性、开放性、批判反思性等基本特征。他认为：“自组织性体现在教学学术共同体不是自上而下的他组织形式，而是自然发展起来的凝聚集团智慧的组织；开放性是教学学术共同体成长的鲜明特征；批判反思性应该渗透至教学学术共同体的各个环节中，它是公开教学的真正目的。”［9］

蒋文娜指出，中小学教学学术共同体是一个具有研究性质的共同体组织，具备中小学教师研究教学学术的天然优势和独特功能，能够为中小学教师教学学术研究能力的提高以及今后的职业发展提供扎实的基础。构建中小学教学学术共同体应该具备如下特征：共同的教学学术价值、共同的教学学术信念、共同的教学学术规范以及共同的教学学术问题。除具备以上特征外，教学学术共同体还应具有融洽的研究氛围、适中的发展目标等。［10］

综上所述，笔者认为，教学学术共同体的主要特征为：是一种自组织形式，成员之间有着共同的愿景（目标、价值），具备平等互助性，能分享、共享研究成果，是一个开放的组织。

三、教学学术共同体构建的困境和路径

（一）教学学术共同体构建的困境

教学学术共同体的构建是具有开创性意义的工作，还面临着不少问题和困难。魏宝宝等认为，教学学术共同体构建的主要困境一是由于教师单子式与区隔化的生存现实导致教师之间情感淡漠，缺少深度交流；二是学校功利化的竞争对教师的束缚使其难以获得精神的超越。［11］蒋文娜则从上位的视角梳理了构建中小学教学学术共同体的问题，主要有教学学术共同体本质标准的缺失、教學学术共同体主要功能的失调、教学学术共同体标志性成果的匮乏等。［12］牛宝荣等指出，教师共同体构建的初衷在于教师群体可以在形成、发展的共同体文化中共生、共融、共进，有效促进教师成长与发展，但是在实践中却出现了虚假共同体、独断专行的霸权共同体和动力不足的停滞共同体。［13］

（二）教学学术共同体构建的路径

关于教学学术共同体的构建，李小威认为，一是打造在地化的教学学术共同体运行模式，主要是名师工作室主导和高校主导两种模式；二是秉持平等共赢的价值认同；三是提供规范的制度化保障，只有建立规范的协同机制、合作制度，才能最大化满足双方的现实需求和切身利益，保持良性的合作关系。［14］唐琴结合自己的历史工作室实践，提出以公开教学、学术论坛、专业表达为路径构建教学学术共同体，具体有：公开教学，反思教学实践；学术论坛，交流教学实践；专业表达，发表学术观点。［15］

笔者认为，构建教学学术共同体需要突出“教学学术”这一核心词，并兼顾以下方面：

1.制度为保障

教学学术共同体的构建需要建立三个机制：一是项目牵引研究机制。项目既是教师研究的内容，也是共同的目标，通过项目可以推动教师积极开展教学学术研究。二是资源共享机制。共享是教学学术共同体构建的基本要求，只有共享才能发挥资源优势，促进主体合作和融入，从而实现主体创生。三是多元评价机制。评价是判断特定目标实现程度的手段，也是落实价值追求的牵引力量，有助于共同体实现从共享到共进。

2.合作为基础

教学学术共同体是一个载体，为教师提供了交流和合作平台，互助合作是基础。如何合作？一是确立共同的愿景，大家围绕着共同的奋斗目标而聚在一起；二是改进合作方式，要求同存异，互惠共赢，不断寻求方法，更好地设计和改进教学模式；三是优化合作成员，既可以是共同体内部成员，也可以是名师或高校专家。

3.表达为内核

教学学术与一般的教学研究的区别在于，教学学术是一种深度研究，其成果具有可表征性，就是以可视形式公开或非公开发表，为教学学术成果的传播、交流与评价创造条件。因而，专业表达、发表学术观点是教学学术共同体建构的行动路径之一。这种专业表达可以是基于研讨活动沙龙等形式的教育叙述，可以是基于课堂教学的实践案例，也可以是基于学术课题的科研成果。

参考文献：

［1］吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷·第三册）［M］.北京：人民教育出版社，2004：89.

［2］李志河，忻慧敏，王孙禺，等.教学学术的学术本质及其发展路径［J］.现代教育管理，2020（6）：70.

［3］曾维华，王友云.教学学术的内涵与发展方略［J］.临沂大学学报，2020（2）：105-113.

［4］马海峰.区域教研视角下中职教学学术共同体构建研究［J］.职业教育（下旬刊），2021（2）：26-27.

［5］［14］李小威.音乐教师教育者教学学术共同体的内涵、功能与构建路径［J］.中国音乐教育，2021（11）：47-51，48.

［6］刘红瑞.基于教学学术共同体的教师教学能力发展探讨［J］.教育教学论坛，2022（14）：2.

［7］王天晓，李敏.教师共同体的特点及意义探析［J］.教育理论与实践，2014（8）：25.

［8］李伟.教师共同体中的知识共享：困境与突破［J］.教育发展研究，2017（20）：75.

［9］杨维嘉.论“教学学术共同体”的构建［J］.江苏高教，2015（5）：25-26.

［10］［12］蒋文娜.中小学教师教学学术共同体建构研究［D］.重庆：西南大学，2021：1-5，2-4.

［11］魏宝宝，孟凡丽.教师共同体构建：蕴含价值、现实困境与实现路径［J］.当代教育论坛，2019（4）：27-28.

［13］牛宝荣，李如密.由“共同”走向“共通”：教师共同体的现实藩篱与实现路径［J］.当代教育科学，2020（8）：40-45.

［15］唐琴.名师工作室教学学术共同体建构的学科路径［J］.江苏教育，2022（46）：29-35.

（沈丽萍，江苏省苏州市吴江区教育局教研室。）