促进深度学习：高职院校课堂教学改革要义

摘  要：课堂作为人才培养的主阵地，是教学改革的重点。然而，高职院校课堂中“浅层学习”大量存在，因此促进深度学习是高职院校课堂改革的要义。教师需要克服“混合式教学”中“混”而不“合”的现象，将“混合式教学”转向“融合式教学”；克服“合作学习形式化”的弊端，科学设置学习团队，提升认知冲突管理策略；克服课堂围绕“一本教材”的缺陷，以“新型活页式教材”拓展教学内容的深度与广度。

关键词：深度学习；高职院校；课堂革命

中图分类号：G712     文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2023）02-051-05

2020年9月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》，明确提出“推动职业学校‘课堂革命，适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深”。教师是推动课堂改革的主体力量。2021年7月教育部、财政部颁布的《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021-2025）的通知》中指出，“重点支撑职业教育教师、教材、教法改革（‘三教改革）和1+X证书制度改革”。“教育改革只有进入课堂层面，才真正进入了深水区，课堂不变，教育就不会变，教育不变，学生就不变，课堂是教育发展的核心地带”。[1]然而，纵观我国职业教育教学改革，诸如专业调整、课程体系完善、教学内容革新、课时调整、教学评价改革，等等，都在课堂之外，虽然在教学理念与教学方法等方面有所变化，但课堂改革始终没有成为教学改革的中心，学生“浅层学习”的现象大量存在，教学效果并没有得到实质性提高。因此，课堂改革需要找准抓手、精准施策、系统实施，促进学生深度学习才是要义所在。

二、深度学习与课堂改革的内涵

（一）深度学习的内涵

“深度学习”的概念起源于人工智能领域。1976年，美国学者费伦斯·马顿（F.Marton）和羅杰·萨尔乔（R.Saljo）根据布卢姆教育目标分类学理论提出了深层学习和浅层学习的概念。此后，国内外学者从不同角度对深度学习展开了系统研究，主要的观点有：一是学习活动视角，认为深度学习是促进学生高阶思维和复杂技能发展的高认知水平的学习活动。[2]二是学习观转变视角，认为深度学习是主动探寻、深入探究，促使教学、知识、认知等要素动态转化，以提升解决实际问题的技能。[3]三是学习过程视角，认为深度学习是教师引领学生完成具有挑战性学习主题，促使大脑进行信息加工的学习过程。[4]四是社会文化活动视角，认为深度学习是教师与学生、学生与学生等主体间交往互动的过程，蕴含着人际网络的集体智慧。[5]综合上述分析视角，针对高等职业院校学生而言，深度学习强调学习者以提升高阶思维能力和实践能力为目标，积极主动地探索新知识和新技能，并能够将所学知识与技能有效迁移。因此，促使高职院校学生深度学习的根本目标归于“培养什么人”的问题，即培养高素质复合型技术技能人才。深度学习由浅层学习转化而来，如何促使浅层学习向深度学习转化是教育工作者需要研究的重要课题。

（二）课堂改革要义

课堂发生怎样的变化才算革命？有的专家认为课堂改革主要是在教师教学、学生学习、教学关系、教学环境与文化等方面的深刻变革。[6]也有的专家认为课堂改革是教学理念、教学模式、教学方法与技术等整体性范式的转变。[7]纵观专家学者们的观点，课堂改革主要体现在课堂教学本质的塑造和教学模式的创新。

一是课堂教学本质的塑造。只有深刻把握课堂教学的本质，才能真正理解“培养什么人”这个问题，才能够采取正确的行动去实践“如何培养人”。叶澜教授认为，课堂教学是师生全身心投入的、焕发出生命活力的、促进生命成长的教育活动，[8]也即课堂教学的本质是生命与生命的交往过程。唯有塑造课堂教学本质，将课堂教学上升到生命交往的高度，才可能激发教师培养人才的使命感和崇高感，才可能引发教学理念的转变乃至教学行动的突破，才可能使教师在长久的职业生涯中保持初心。因此，包括知识增长、技能发展和品格成长在内的学生全面发展，才是课堂教学的根本价值取向。照本宣科和“一言堂”式的讲解、“年复一年”教学内容的重复、“听之任之”式的课堂管理都违背了课堂教学的本质。

二是课堂教学模式的创新。江苏师范大学程岭教授分析了十大名师名家在教学模式上的创新表现，总结出教学模式创新发展的九大核心要素：激发学生、厘定原则、巧设形式、适配要素、组建机制、塑成习惯、共画愿景、培育文化、积极反思，并得出要素间的主干牵引关系为：学生←原则←形式←要素←机制←习惯←愿景←文化←反思，前者引领后者出场，后者服务前者。[9]教学模式创新的落脚点都是激发学生的学习潜能，使其成为高效的学习者，这正是课堂革命的最终追求。

（三）促进深度学习是课堂改革的要义

深度学习呈现出教学目标高阶性、知识内容体系性、学习过程交互性等特点，归根结底是解决“培养什么人”的根本问题，这是课堂教学的本质所在，也是课堂教学模式创新的根本指向。因此，要促使学生从浅层学习向深度学习转化，必须依赖于课堂改革。促进学生深度学习是课堂改革的要义所在。

三、高职院校课堂教学实践中的三个误区

《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》（简称“行动计划”）指出，“坚持职业教育与普通教育不同类型、同等重要的战略定位……为促进经济社会持续发展和提高国家竞争力提供多层次高质量的技术技能人才支撑”。[10]具有高阶思维能力、探究能力和实践能力是“行动计划”中强调的“高质量技术技能人才”的内在特质，也正是深度学习的内涵所在。因此，需要发挥“课堂教学——教书育人主阵地”的作用，实施课堂革命，促进学生由浅层学习转向深度学习。总体上看，高职院校课堂教学还处于改革摸索阶段，存在着许多由于理念偏差、忽视授课对象特点等原因造成的误区。

（一）注重混合教学，忽视深度学习

当前大数据、区块链、人工智能等新型技术日新月异，促进了教育教学方式的大变革，线上教学方式得到了前所未有的快速发展，各高职院校也加大了精品在线开放课程和教学资源库的建设。教学内容从单纯的纸质媒介传递方式转到了音频、视频、动画、思维导图等多维立体资源传递方式；教学场域从线下课堂转到了线上与线上线下混合式教学场域；信息技术的发展为个性化资源推荐与多样化学习方式提供了技术支持。

信息技术为课堂教学带来了前所未有的便利，为课堂革命提供了技术支持。但是，近年来混合式教学模式的实施引发了不少问题，例如：每门课都要建成慕课，强行实施混合式教学，为了数据要求学生刷课等等。这类现象不仅耗费了大量人力财力物力，还使学生整天忙着刷课，线上教学与线下教学“混”而不“合”，偏离了深度学习的本质。因此，需要合理利用信息技术为课堂教学服务，提升课堂教学效率，促进学生深度学习，才是课堂教学实践的本质追求。

（二）注重形式合作，忽视教学本质

当前，合作学习被广泛应用，学生在这种新型教学方式中“忙得不亦乐乎”，仿佛找到了自我，锻炼了能力。不可否认，合作学习运用得当能够激发学生的学习兴趣，提升自学能力和探究能力，但是不加节制地“合作”、指导不当地“合作”只带来了“形式上的美好”，导致更多学生只关注课堂的形式而缺乏深度的思考。积极互动、相互协调、提升思维、共同进步是合作学习的内在意蕴。然而，调研显示合作形式松散、缺乏合作目标、合作人数较多、合作规则缺乏、教师“放任”合作等是当前合作学习的常见问题。究其原因，教师没有真正理解合作学习的本质，缺乏对团队构成与协作进行有效指导，没有精心挑选合作学习的内容，将合作学习等同于小组讨论等，造成“搭便车”现象严重，没能起到合作学习的效果。

（三）注重教材传授，忽视知识内涵

教材是教学内容的载体。教材质量的高低影响着人才培养质量。高等职业教育是培养高素质技术技能人才的專业教育，不仅要培养学生的职业素养、技术技能，还要培养学生的创新精神。在教育教学过程中，教学内容不应单纯局限于教材，需要与其他拓展性教学材料一并使用，比如现场情景展示、教学挂图、视频动画等，开阔学生视野，提升其解决实际问题的能力。然而，在实际教学过程中，教师“照本宣科”式的教学时常存在，甚至有离开了教材就不会教学的现象。“照本宣科”之所以被人反对，关键就在于所授内容完全围绕教材展开，属于“填鸭式”教学，缺乏深度解读和挖掘知识的深刻内涵。职业教育特别强调理实一体，提升实践能力，围绕一本教材的课堂教学培养不了高素质技术技能人才，更不可能提高职业教育水平。

四、促进学生深度学习的课堂改革何以实现

（一）转变教学模式，重视思维培养

《中国教育现代化2035》强调信息技术与教学的深度融合和创新。调研显示，混合式教学模式下，线上与线下教学往往相互割裂，“混合”停留于表面，属于“形式上混合”。据此，需要将“混合式教学模式”转向“融合式教学模式”，充分发挥线上线下两种优势，实现“实质上融合”，线上教学实现“浅层学习”，线下教学促进“深度学习”。要促进深度学习，必须加强线上线下融合式教学设计（如表1所示）。需强调的是，教学设计如何真正做到“以学生为中心”。笔者经过多年教学实践，认为教师需要将“教学设计”的重心转向帮助学生做好“学习设计”，具体包括：从关注“教学目标”转向关注“学习目标”，唯有让学生心中有目标才能激发学习动力；从关注教师“如何教”转向关注学生“如何学”，唯有让学生自己下功夫学才能提升学习能力；从关注“教学过程”转向关注“学习过程”，唯有学习过程的层层推进才能触发深度学习的发生；从关注“教学评价”转向关注“学习评价”，唯有学习评价的真实才能反映真正的学习成果。

1.课前设计

课前设计的步骤是：在学情分析的基础上，设置分层教学目标（匹配学习目标，根据学生学习过程适时调整），将教学内容进行知识分类，进而形成线上线下两类教学资源。线上学习具有学习孤立、知识零碎问题，因此安排课前线上资源应从适合学生自主学习出发，设置适合浅层学习的知识类型，例如知识背景、概念理解、初步应用等内容。特别是视频资源，教师需要精心设计，多采用问题启发、任务驱动、案例分析等教学方法激发学生的学习兴趣，并配有与视频资源对应的测试题目，检测课前自主学习效果。线下教学资源对接线上资源，进一步深化知识技能，针对教学重点与难点进行深度分析，利于线下课堂探究活动的顺利开展。

2.课中设计

课中设计的步骤是：衔接课前线上知识技能的内容引入线下教学重难点，针对线上学习的问题进行释疑，对教学重难点设置探究活动，最后发布课中小练习并根据测评结果深度评价。需要强调的是，课中环节教师不讲授学生通过课前线上学习可以解决的知识技能点，避免学生形成学业依赖。课中是促进学生深度学习的关键环节，探究活动的设置非常关键。探究活动需要厘清活动线索，在线索的关键点设置问题情景和明确递进任务，提升学生分析问题和解决问题的能力。探究活动以小组形式开展，小组成员形成互补（重点是学习基础与能力互补）式学习团队，参与情景式案例分析与问题解答。在探究活动开展过程中，教师重点关注团队参与探究的过程环节，帮助学生解决“学习困难”和跨越“学习的低落情绪”，培养学习方法。每堂课的后阶段设置小测验，考察课中学习效果，鼓励学生小组自评和互评，教师适时点评，达到巩固提高的成效。

3.课后设计

课后设计的步骤是：教师根据深度学习的要求与课中学习目标的达成程度设置课后限时线上作业，学生将在作业过程中遇到的问题与教师将作业结果有偏差的问题发布到线上教学互动论坛，教师引导学生讨论，并适时解惑答疑。课后设计主要围绕着评价学习效果展开，目的是促进深度学习，要回答的问题是“对知识技能的理解有没有更加透彻”“学习效率有没有提升”“知识技能的迁移能力有没有提升”“文字与语言的表达能力有没有提高”等，如果都是肯定的回答，课堂教学才是成功有效的。

（二）深化合作策略，理解教学本质

调研显示，合作学习在教学实践中往往被形式化。许多教师认为布置了任务，设置了时间，学生也分组进行了讨论，合作学习就完成了。然而实际上这种合作学习只成为了“少数人的表演场”，大多数学生处于懒散的状态，要不嘻嘻哈哈，要不沉默不语。合作学习要想有效，教师必须施以正确的教学策略。第一，科学设置团队人员构成。一方面根据学习者水平进行组合，呈现“异质”构成规则，高水平、中等水平和低水平学习者形成团队，如此才能相互促进，发挥团队协作效应；另一方面设置合适的小组规模，研究表明，3～4人组成学习小组比较恰当，3人以下难以发挥成员互补与学习互助的作用，5人以上会造成团队协调难度大而不利于合力转化。[11]第二，提升认知冲突管理策略。认知冲突是当人们注意到自身认知结构与环境之间的差异，或者注意到自身认知结构的组成部分之间的差异时所形成的一种感知状态。[12]合作学习过程中，学生之间势必有认知冲突，激烈的认知冲突是激发深度学习的良药。因此，教师不仅要解决合作学习过程中产生的认知冲突，而且要根据学生的认知结构，针对学习重点与难点精心设置冲突情景，进一步激发认知矛盾，再通过巧妙的“问题链”循循善诱，激发深层次思维的碰撞，达成小组成员的认知平衡，从而实现深度学习。需要强调的是，解决合作学习中的认知冲突，教师需要认真倾听，以平等的姿态给予引导，要求同伴讨论碰撞、提供证据，并适时对学生的反馈精准释疑。

（三）挖掘教学内容，把握知识内涵

被教材裹挟的课堂不是好课堂。课堂改革不仅是教学方法上的革命，还是教学内容上的革命。教学内容的载体在于教材。然而，传统教材具有“滞后性”和“内容有限性”的特点，任何一门课程所包含的知识是任何一本教材所不能涵盖的。因此，教师在正式课堂教学之前，需要进行深度备课，挖掘教学内容，把握知识内涵。当前，为了克服传统教材带来的弊端，“新型活页式教材”被提上了日程，“新型活页式教材”不仅仅是“教材”，更应该是“学材”。第一，内容上具备实践性和情境性特点。教材内容按模块化或岗位任务进行编写，对于重要的知识与技能，以二维码形式将相关视频讲解、AR/VR模型、自测文本等植入其中，扩大教材蕴含的内容，便于学生自学。第二，形式上具备“新型”和“活页式”特点。“新型”是指内容体现“新材料、新工艺、新技术和新规范”，而“活页式”是指教材的装订形式便于教师组织教学，方便内容增删与更新。同时，在具体内容的展示上多用立体化图示、场景化图片等直观形式，以激发学生阅读教材的积极性。第三，整体上体现知识技能的体系性和逻辑性。教材既要以培养职业能力为目标，又要构建知识技能的内在逻辑；既要体现教学内容的深度，又能体现学生可持续发展需要必备的知识广度。然而，教材能够承载的知识技能毕竟有限，需要教师在用好教材的基础上将“新材料、新工艺、新技术和新规范”及时引入课堂，让“企业现场”进入课堂，让课堂成为知识与技能探索的场所，发挥课堂的更大效用。

参考文献：

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[11]张凯，周雪梅，于翠红.合作学习效果元分析[J].解放军外国语学院学报，2021，44（04）：95-104+160.

[12]Lee G， Kwon J. What Do We Know about Students' Cognitive Conflict in Science Classroom： A Theoretical Model of Cognitive Conflict Process[J]. Cognitive Development， 2001（1）：19.

Promoting Deep Learning： The Essence of Classroom Revolution in Vocational Colleges

TAN Yu-lin

（Jiangxi Vocational College of Finance and Economics， Jiujiang 332000， China）

Abstract： Classroom as the main venue of college education， is the focus of teaching reform. We should promote deep learning-the key in education reform to take the place of large amount of "brief learning" in vocational colleges. In particular， teachers need to adopt integration strategy in stead of mixing mode in blended teaching methods， dismiss "formalized cooperative learning"， effectively organize learning groups， efficiently handle cognition conflict among students， expand the depth and breadth of teaching content with new teaching materials rather than sticking to only one textbook.

Key words： Deep Learning； Vocational Colleges； Classroomrevolution

收稿日期：2022-09-19

作者簡介：谭玉林（1981），男，江西九江人，硕士，会计学院副教授，研究方向为职业教育。

此文为教育部人文社会科学研究青年基金项目“混合式教学模式下高职院校学生深度学习研究”（21YJC880066）的研究成果。