归属需求与大学英语自主学习成效相关性研究

张家秀 胡萍英

引言

自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT）关注心理需求与自我决定动机及自我调节行为的关系。根据SDT，只有当个体对自主性（autonomy）、胜任力（competence）和归属感（relatedness）三种基本心理需求得到了满足，其内在动机才能得到激发，从而产生积极的心理和行为结果；反之，其行为活动的积极性和效率就会降低（Deci & Ryan 1985/2000）。自主学习，即学习者自主（learner autonomy），指“学习者为自己的学习负责的能力”（Holec 1981），自主的语言学习者实质上是受动机驱动的积极主动的学习者（Ushioda 1996），自主学习归根结底是自我决定的行为。

Hu & Zhang（2017）提出“学习者自主连续体（learner autonomy continuum）”概念，即满足学习者的基本心理需求能够激励他们自我调节英语学习动机，从而促使他们沿着“学习者自主连续体”前进，逐渐从“他主”走向“自主”。现有研究中对学习者自主性和胜任力的研究不少。然而，不同于西方文化，在我国的外语学习环境中，受集体主义文化的影响，英语学习者具有强烈的归属需求，他们通常倾向听从教师的建议和安排（Hu 2016）。在从“他主”走向“自主”的过程中，英语学习者的归属感始终起重要作用，但相关实证研究鲜见。因此，本研究采用行动研究法，从自我决定理论的视角探讨归属需求满足对英语自主学习成效的影响。

一、研究设计

运用行动研究法，实施“满足英语自主学习者归属需求的行动方案”，对实验组学生进行为期一个学期的干预。通过问卷调查、随机访谈、英语能力测试和观察等方法收集数据，然后用SPSS 22 对数据进行分析，以探析归属需求满足与英语自主学习成效之间的关系。

（一）研究假设

基于前文的综述，提出以下研究假设：

H1：教师支持和同伴互助能提高自主学习者的归属感。

H2：满足自主学习者的归属需求能促进动机内化，增强学习动力。

H3：学习者自主学习的行为效率随着归属感和动机的增强而提高。

（二）研究被试

被试来自福建某高校工科专业本科二年级的两个平行教学班，每个班46 名学生，共92 名学生。两个班级学生英语水平相当，虽然存在个体差异，但是其英语自主学习动机和能力整体水平一般。为了便于观测和对比，把其中一个班作为实验组，另一个班作为对照组。

（三）研究工具

研究工具包括调查问卷、访谈、英语能力测试、教学观察日志等。

调查问卷包含两部分：第一部分采纳陈、范斯滕基斯特、拜尔斯等人（Chen，Vansteenkiste &Beyers，et al.2015）的“基本心理需求满足量表”中关于归属感的8 个题项，并结合实际将内容稍作微调。问卷采用李克特（Likert）五级量表，要求被试选择符合自己实际情况的分值，1 代表“完全不符合”，5 代表“完全符合”。问卷内部一致性良好，信度系数α 值为0.832。第二部分是研究者依据归属感调查量表内容编制的“归属需求满足程度与自主学习动机关系”的问卷，共12 个题项，即归属需求的满足程度分别在高、中、低三种情况下，按照李克特五级量表，自评自主学习动机的分值，1 代表“最低”，5 代表“最高”。该部分α值为0.816。

基于调查问卷内容设置了5 个开放性问题进行访谈。在行动方案实施前、后，研究者分别访谈了部分实验组的学生。

英语能力测试选用雅思试卷。鉴于口语测试评分的主观性较强，本研究选用了听力、阅读和写作三部分。为了便于计算，每部分的分值均设定为30分，总分90 分。虽然前测和后测使用的试卷不同，但是题型及难度相同。

教学观察日志指在行动方案实施过程中，用以观察学生自主学习行为的任课教师教学日记和研究核心成员的随堂听课记录。

（四）研究步骤

行动研究分为四个步骤：确认问题和需求、策划干预方案、实施干预方案和评估干预效果。

确认问题和需求：实施干预方案前，在课堂上进行问卷调查和前测，并要求实验组学生填写一张学习需求反馈表。

策划干预方案：根据前测成绩及学生需求研制干预方案。方案内容包括两部分：一是教师通过及时指导、信息反馈、主动关心和鼓励，提供学业和情感支持；二是教师通过组织学生合作学习，鼓励小组成员互帮互助，提供同伴支持。

实施干预方案：学生根据相似的学习需求组建学习小组（每组4—5 人），填写学习合同并交由任课教师保管。教师指导学生依据自身学习目标，制订个性化的周学习计划。小组成员轮流担任组长，负责监督组员执行学习计划。每周末，学生对英语学习情况进行评估，并根据实际情况调整学习计划。教师不定时检查计划实施情况，及时给予反馈和鼓励，同时提供改进建议。此外，教师还通过班级QQ 群组织实验组学生参加在线答疑与互动。教师对对照组干预较少，仅仅在实验开始时要求学生开展自主学习，根据自身情况制订学习计划、选择学习材料、注意学习进度并评估学习效果。实验组和对照组任课教师相同，自主学习资源和策略培训项目也相同。

评估干预效果：干预方案结束后，再次进行问卷调查和后测，并对实验组10 名学生进行访谈。两次调查均发放问卷92 份，收回92 份，有效率100%。

（五）数据收集与分析

通过问卷、访谈、测试和教学观察收集以下数据和记录：（1）被试的归属需求满足程度；（2）归属需求满足程度与自主学习动机的关系；（3）学生访谈记录；（4）英语语言能力测试成绩；（5）教师对学生自主学习情况的观察记录。然后，使用SPSS 软件对数据进行处理和分析，对访谈记录和观察日志进行转写和梳理。

二、数据与结果

（一）归属需求满足程度调查结果

为了解干预方案对学生归属需求满足程度的影响，对比了干预方案实施前、后实验组和对照组学生归属需求满足的情况。方差分析结果见表1。

表1：实验组和对照组归属需求满足程度前、后测结果统计

从统计数据看，实验组和对照组学生在前测中的归属感均值分别为3.85 和3.87，表明两组学生的归属需求满足程度属于中等水平；Levene 方差齐性检验显示，P＝0.576＞0.05，实验组和对照组同质。然而，两组前、后测差异较大，实验组后测归属需求满足程度得到显著提高，F（1，90）＝39.096，P＝0.000＜0.05，但对照组前、后测没有显著差异，F（1，90）＝0.072，P＝0.790＞0.05。这一结果验证了第一个假设：教师支持和同伴互助能有效提高自主学习者的归属感。

（二）归属需求与自主学习动机关系

为考查归属需求满足程度与自主学习动机强度的关系，统计被试的归属感在不同条件下自主学习动机的情况。结果见表2。

表2：归属需求满足程度和自主学习动机强度关系调查结果统计

统计显示：被试的归属需求在低、中、高三种不同满足程度条件下，动机强度值分别为1.98、3.14 和4.12，可见，归属需求满足程度与英语自主学习动机正相关，归属需求的满足程度越高，学生的英语自主学习动机越强。这一结果基本上验证了第二个假设：满足学习者归属需求能增强自主学习动机。

（三）对实验组学生的访谈结果

为了解问卷调查结果产生的成因，在干预方案实施前和后，访谈部分实验组学生，内容主要涉及归属需求的满足情况、归属感与自主学习的关系两个方面。访谈结果与问卷调查结果基本一致。

在归属需求满足方面，90%的受访者表示，干预方案实施后归属需求得到较好的满足，主要表现在：首先，在师生交流上，方案实施前，学生主要通过参与课堂学习和完成课程任务获得教师的反馈和帮助，与教师情感交流较少；方案实施后，在线交流和答疑活动使师生交流机会增多，不仅在学业上及时得到帮助，还在情感上得到教师的支持。其次，在生生交流上，合作学习让原来的孤军奋战变成团队作战，收获了更多同伴的帮助和支持。在归属感与自主学习动机关系方面，80%的受访者认同满足归属需求能激发并维持自主学习动机。受访者承认知易行难，虽然他们知道学习的重要性，但是大多时候因为枯燥和困难缺乏坚持的毅力。教师的鼓励与支持、同伴的互助及团队的责任意识都是自主学习坚持的动力。

（四）英语语言能力测试结果

为了解归属需求的满足程度与自主学习成效的关系，比较实验组和对照组的前、后测成绩。方差分析结果见表3。

表3：实验组和对照组前、后测成绩统计

从结果看，实验组和对照组前测均值分别为39.11 和38.98，Levene 方差齐性检验显示，P ＝0.696＞0.05，被试同质，表明两组被试英语水平相当。在实施干预方案后，两组被试后测成绩均值都得到了提高。方差分析结果显示，实验组前、后测差异显著，F（1，90）＝48.871，P＝0.000＜0.05；对照组前、后测差异也显著，F（1，90）＝10.478，P＝0.002＜0.05。显然，经过一个学期的学习，两组被试的英语语言能力都得到了明显的提高。然而，实验组后测成绩显著高于对照组，F（1，90）＝13.120，P＝0.000＜0.05，说明干预方案起了积极作用，归属感满足和动机的增强促进了自主学习成效的提高，这一结果验证了第三个研究假设。

（五）教学观察日志

为观察干预方案对学生学习行为和班级氛围的影响，任课教师和研究小组核心成员对实验组和对照组做了教学观察日志。记录内容归纳和梳理见表4。

表4：教学观察日志摘要

观察日志与问卷调查和测试结果吻合。

三、讨论与结论

（一）讨论

虽然自主学习强调学习者为自己的学习负责，但是绝不意味着孤立无援的自习。在自主学习能力发展的外部因素中，教师和同伴是两个最重要的因素。由于学生对教师的依赖性更强，教师作为教学活动的组织者对学生的学习产生重要影响。因此，教师通过积极干预，一方面，主动关心学生，为他们答疑解惑，对其自主学习情况适时给予反馈、指导和鼓励，为其提供情感和学业支持；另一方面，搭建网络学习交流平台，开展合作学习，促进学生互帮互助，为他们提供同伴支持。实践证明，良好的师生关系和友爱的生生关系增强了学生的归属感，使他们的归属需求得到满足（Kiefer，Alley&Ellerbrock 2015；Gutiérrez&Tomás 2018；Bakadorova&Raufelder 2018）。

自主决定理论强调个体与社会环境之间的有机互动，其分支理论之一，有机整合理论认为人类天生具有自我整合及内化和整合外在世界的倾向。当个体的基本需求被满足时，这种有效的内化和整合就会发生（Deci&Ryan 2000）。个体行为调节内化和整合的程度由低到高为：外部调节（External Regulation）、内摄调节（Introjected Regulation）、认同调节（Identified Regulation）和整合调节（Integrated Regulation）。其中，外部调节和内摄调节属于控制动机，个体行为并不是个人意愿的体现，是被控制的、缺乏自主的；认同调节和整合调节属于自主动机，个体行为是个人意愿和选择的结果，是主动、自主的。在干预方案实施过程中，学生感受到学习不只是被动地完成教师布置的任务。在受挫灰心时，学生能得到教师及时的鼓励和帮助，从而主动调整状态，减少焦虑情绪，维持学习动力；在取得进步时，学生能得到肯定，体验成就感，增强自信，激发更大动力；同时，同伴的示范作用和团队责任意识激发学生更强的学习意愿，使其增加学习投入，主动应对困难。可见，归属需求的满足促进个体有效的内化和整合，使学习者由控制动机不断向自主性动机转化，从而激发更大的学习动力（Hu 2016），归属需求对自主动机具有强预测效果（Wang，Liu & Kee，et al.2019）。

自主学习强调学习者为自己的学习负责，学习者自身的特性是自主学习实现的关键。其中，学习动机是最主要的因素之一，对学习成败和学习效率起至关重要的作用（Vandergrift 2005）。当学习者受内在动机驱使时，会付出更多的努力，采取更积极、主动的学习方法，维持更长久的学习动力。动机的内化程度越高，自主学习的倾向性越明显（华维芬2009），自我监控学习行为的水平越高（李昆、俞理明2008），因而自主学习成效也越好。在干预方案实施过程中，教师扮演了动机激发者和维持者、情感支持者等角色。教师和同伴的支持营造了有温度的学习环境，激发了学生的主体意识和责任意识，增强了其内在动机，提高了其自主性和能动性，从而促进其学业的成功。

总之，通过教师支持和同伴互助，教师提供和创造了归属感，满足了学生的归属需求，而归属需求的满足进一步促进其控制动机向自主动机转化，从而不断提高其自我调控和自我管理的能力，最终提高其自主学习成效。

（二）结论

本研究采用定性和定量相结合的方法，从自我决定理论的视角探讨归属感对英语自主学习成效的影响。在自主学习中，教师作为归属感的提供者，主动关心学生的学习，对其学习情况给予及时反馈、指导和鼓励；同时，作为归属感的创造者，搭建英语网络学习交流平台，组织合作学习，鼓励学生互帮互助。通过为期一个学期的干预与介入，本研究得出如下结论：首先，教师支持和同伴互助能有效提高自主学习者的归属感；其次，满足学习者的归属需求能通过激发主体意识和责任意识、增加学习投入、增强自信和提升学习快乐体验等促进控制动机向自主动机转化，增强学习动机；最后，学习者自主学习成效随着归属感和动机的增强而提高。可见，学习者的归属感与英语自主学习成效正相关。

结语

社会文化理论强调，环境尤其是学习者所处的群体环境及个体与群体成员的互动在自主学习中起重要作用。教师作为学习环境中的关键因素，除了扮演自主学习活动的组织者、学习资源的开发者、测试评估者等角色，还应关注学生的基本心理需求，成为其归属感的提供者和创造者。通过给予学习者温暖和力量以满足其归属需求，激发其主体意识和责任意识，实现动机类型转换，提高其自我管理和自我调控学习的能力，引导他们从“他主”逐步走向“自主”。当然，本研究只关注中等水平的英语自主学习者的情况，今后的研究如果能够将不同水平的学习者纳入考查，结果将更具有借鉴意义。