高中英语课外分级阅读的行动研究

许汉胤

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》关注阅读能力的培养和阅读素养的提升，对高中生的课外阅读量提出了明确的要求：“课外阅读量平均每周不少于1 500 词，必修阶段不少于4.5 万词。”（教育部2020）分级阅读是实现课外阅读的有效方式之一，也是引导学生进行深度学习的一种重要途径。分级阅读以结构化意义建构、真实情境设置、自主探究三重维度构建了深度学习的逻辑理路，对矫正传统阅读教学的弊端有着重要的理论价值和实践意义（于泽元、边伟、黄利梅 2022）。为了提高学生的阅读能力，引导他们实现深度学习，教师采用行动研究法开展分级阅读研究。

一、分级阅读与行动研究

（一）分级阅读

分级阅读指读者根据自己的语言水平、认知特点、阅读兴趣等，选择适合的阶梯型系列读物进行阅读的理念和方法。这种方法能够照顾到不同层次学生的学习风格和需求，渐进地提升其阅读水平。语言输入假说将“可理解性”“既有趣又相关”作为理想的输入的特点（Krashen 1985），分级阅读依据学生的阅读水平划分层次，选择他们可理解的书目作为读本，充分照顾大多数学生的阅读需求。读物改编自经典文学著作，前后故事情节连贯、语言复现，能够实现“输入内容有趣且有关联性”，提高学生的学习成就感。分级阅读有独特的育人优势，有助于满足积极阅读者导向的课程重构需求。学校和教师可通过营造英语阅读文化氛围，灵活运用分级阅读指导框架及多种教学工具等方式建构分级阅读课程，实现培养积极阅读者的阅读课程整体目标（张金秀、徐国辉2018）。

（二）行动研究

行动研究是教师针对教学中最关注的问题通过观察、访谈、问卷等方式展开研究的方法，其结果可以直接应用于改进实践。行动研究的目的是改进教学实践，使教学达到最佳的期望和效果，同时提高行动研究者自身对教育教学过程的理解和认识（王蔷、张虹2014）。

二、行动研究设计

（一）研究对象

研究对象是课题组四位教师所教的高二理科平行班学生。每位教师两个班，共八个班。以高一成绩的平均分和方差衡量，班级间英语水平没有明显差异。实验前使用从内在动机（包括兴趣、态度、期望价值和自我效能感）、外在动机、阅读习惯等方面设计的问卷及访谈作为前测，了解基本学情。虽然学生对英语学习普遍有浓厚的兴趣和强烈的愿望，但是25%的学生学习英语“主要为了应对高考”。此外，学习习惯方面存在阅读速度慢、注意力不集中的情况。学生普遍读过《21 世纪报》等课外读物，3%的学生有自行阅读“书虫”系列分级阅读书目的经历。在教师宣讲分级阅读活动后，虽然学生普遍感兴趣，但是少数英语基础较差的学生担心无所适从或者表现出无感。

（二）研究方法

采取对比实验法。每位教师选择一个班级作为实验班，布置分级阅读任务，每周抽出一堂课进行分级阅读指导，开展活动。另外一个班级则作为对照班。同一时间辅之以阅读策略和阅读作业讲练。

（三）实施方案

本研究采用蓝思分级阅读。蓝思是衡量读者阅读水平和识别读物难易程度的单位。读懂一本初级低幼读物与读懂一本百科全书之间差距的千分之一为一个难度单位，也就是一个蓝思（Lexile），用L计量。开展分级阅读前，实验班学生进入新东方Reading Pro 的蓝思语言测评体系，在30 分钟内完成阅读题目的作答。教师根据测评成绩得到阅读蓝思值。实验班学生的蓝思值在540L—825L 之间，因而将其分成两个小组，A 组25 人，蓝思值范围是540L 到660L；B 组30 人，蓝思值范围是665L到825L。两组学生共读一本文学名著的不同改编版本。譬如第一本书《弗兰肯斯坦》（Frankenstein），A 组选用朗文经典分级阅读第3 级，蓝思系数570L；B组选用黑布林英语阅读高二年级12，蓝思系数700L。其他选用的书目的蓝思值详见表1。

表1：分级阅读书目蓝思系数表

三、行动研究过程

行动研究从2020 年8 月底开始，到2022 年7月结束，持续两年。阅读活动分两轮展开。第一轮行动研究稳扎稳打，要求学生只读一本书，以发挥行动研究效益，再通过教学反思改进下一阶段的分级阅读实践。

（一）第一轮行动研究

1.分级阅读动员，明确阅读要求

为了明确分级阅读活动的具体要求，在开展研究前给实验班学生讲授了一堂阅读动员课，要求他们采取笔记摘录的方法，每章节的笔记完成“7＋3＋1”的摘抄任务（见表2），即记录7 个核心词汇，3 个要求分析语法成分的句子，1 段预测或者概要写作。同时，用小组监控的方式督促所有学生完成，要求每个小组长每周记录每个人的阅读任务完成情况，并及时向教师反馈。

表2：笔记摘抄范例

2.开设阅读指导课，反馈笔记情况

根据学生笔记反馈的所学与未知情况，每两周开展一次阅读指导课，用问题引领和小组讨论的方式，帮助他们理解所读章节的主题意义，包括补充背景知识、勾勒人物形象、梳理故事情节、挖掘与赏析语言等。此外，学生在教师的启发下，批判地思考情节设置的合理性，通过小组学习提出一系列问题：（1）Can the lightening truly make a human?（2）Why did they attempt to make wife for the monster?（3）Why didn’t Justin fight for justice?（4）Why couldn’t Henri persuade Frankenstein?

3.组织复习讨论，进行阶段性测试

为了检测第一阶段的分级阅读教学质量，改进和调整下一阶段的行动研究，教师针对A、B 组学生分别命制了试题。两份试题题型相同，包括与故事情节相关的单项选择题、简答题、英汉互译题和单句语法填空题。测试反映出一些问题，如A 组学生单选题正确率不高，说明基础较差的学生在阅读中对细节的理解和记忆不够细致；语法填空完成情况普遍较差，说明学生对上下文语境中出现的同根词变形不够关注，需要教师加强引导其积累重要的词性转换知识。

（二）第二轮行动研究

由于笔记摘录和阅读指导课效果突出，第二轮行动研究沿用了前一轮比较成功的做法，同时更加重视学生的自主学习和深度学习，给他们更多的自主性，要求其完成迁移创新任务。

1.“任务单”导向的持续默读

做笔记的学习方式对于英语水平高、学习动机强的学生更为适切，因为他们能够自主进行人物形象分析，并迁移为评价主题和情节的文字。英语水平较弱的学生则更多地在笔记中被动地摘抄单词、翻译文句。为了更好地辅助学生理解文章要义，新增了“任务单”活动，引导其带着任务单导向的问题去阅读，旨在提高他们的阅读效率。比如，在Pride and Prejudice 导读部分，任务单设计了学习理解类问题“Describe the 3 sorts of people（Parson，Landowner，farmers）with different status.”和迁移创新类问题“Do literary works utterly truly reflect the society?What do you think the relationship between the society and literary works?”引领学生思考文学作品和时代背景的关系，增强其文化素养。

同时，对阅读方式尝试进行小幅度的调整。比如，降低阅读指导课的频率，从每周的自习课抽出20分钟持续默读。“参与持续默读的学生不仅提升了持续阅读的动力，而且提升了阅读能力，在阅读过程中更加轻松、自信。”（Di，Cofini&DiMascio 2016）

2.发展“阅读圈”，自主组织多元化创新型输出活动

阅读圈是基于语言教学开放性的特点所设计的阅读教学活动。学生5—6 人一组共读一本书，在组内开展共享角色、同研任务和齐创成果等活动。共享角色即通过组内明确分工，完成分级阅读任务。分工角色有main readers、connecters、summarizer、detail tracker。main readers 负责分配任务、合作完成任务单；connecters 把故事情节和自己的生活经历串联，提出有创意的点子；summarizer 总结章节和书目主干内容；detail tracker 深挖细节，根据阅读文本设计类似任务单的问题。齐创成果即用创造性的方式展示小组研究成果，主张学生思维发散、批判阅读、激发创新意识，贯彻全人教育理念。经过多轮学习圈及团体指导，小组活动中不同背景的参与者想出丰富多样的点子。同时，他们分享学习社交和交际技巧，解决问题。在“阅读圈”实施的过程中，学生视阅读为“悦读”，降低了对阅读的畏难情绪（Bibi 2011）。

在第二轮行动研究的过程中，分级A 组的一个“阅读圈”将《莎士比亚戏剧集》进行丰富和改编，自导自演了喜剧版的《罗密欧与朱丽叶》；在阅读《傲慢与偏见》的过程中，一个小组展开了关于“爱情和婚姻”的研讨会，并用海报形式呈现成果。经典名著分级阅读能为学习主体的心灵觉醒提供可加持和更强大的意义感，能为真情实感的自我表达提供可模仿和更丰富的经典语言范式（李祖贵、周桂芳2022）。

四、研究结果

（一）阅读前、后测学习动机和学习习惯的比较

使用问卷回访和访谈的方式统计行动研究前、后实验班学习动机及习惯方面的差异（见下图），其中纵坐标（百分比）表示所占比例。结果发现，学生整体在兴趣、态度、期望价值、自我效能感等方面都有所提升，注意力不集中和阅读速度慢的情况有所缓解。

实验班学习动机和阅读习惯的变化

此外，在个案研究中发现，B 组的“后进生”Z在开展分级阅读前阅读速度为60 词/分钟，存在较严重的阅读注意力不集中的问题。访谈中自述“看不下去，看着看着就走神了”。起初，该生难以完成笔记，经常询问教师“文章生词太多，如何读下去……”。在经历两轮分级阅读后，对Z 的阅读速度进行了检测，大约为90 词/分钟。Z 能够在阅读中通过标点符号和语篇标志词划分段落层次和篇章，提高了阅读速度。在小组持续默读活动中，Z 积极参与，能够通过勾画重要句子、关键词等方式保持注意力集中。

（二）阅读前、后测成绩的比较和分析

为了解研究前、后实验班和对照班学生整体阅读能力是否有显著差异，收集了前、后测两次考试阅读部分成绩的数据。前测试卷是高二上学期合肥一中、六中、八中期中联考试卷，后测试卷是高三下学期合肥市第一次模拟考试试卷。两次试卷的阅读部分总分是95 分，实验班和对照班的有效数据个数都是199 个。使用SPSS 21.0 对前、后测数据展开分析，详见表3—5。

表3：行动研究前对照班和实验班阅读成绩统计

表4：对照班前、后测阅读成绩统计

表5：实验班前、后测阅读成绩统计

首先对对照班和实验班行动研究前数据进行统计。从统计结果可以看出，数据真实有效，对照班均分67.512，标准差10.349；实验班均分65.388，标准差12.598。在成对样本检验中，P 值为0.381＞0.05，表明两个群体的成绩没有明显差异，即对照班与实验班学生阅读能力无显著差异，可以作为对照班与实验班展开实验。

由t 检验可知，P＞0.05（P＝0.446），得到统计学支持，说明对照班学生的前测成绩和后测成绩并不存在明显差异。

由t 检验可知，P＜0.05（P＝0.010），得到统计学支持，说明经过两个学期的分级阅读训练，实验班学生的前测成绩和后测成绩存在明显差异，分级阅读对提升阅读能力、提高考试阅读表现有明显作用。

综合对照班和实验班，说明分级阅读的训练对提升学生阅读能力和成绩起到了明显的作用。

五、总结与思考

以上行动研究结果表明，分级阅读能促进学生阅读能力的提升。此外，分级阅读能够增强学生的内在学习动机，影响其阅读习惯。两轮行动研究对分级阅读开展的途径展开了探索，开设分级阅读指导课、组织“阅读圈”小组活动、任务多元化（任务单和笔记摘抄等）等方法是分级阅读实施的不二法门。教师可以将分级阅读作为辅助方法，提升阅读教学的成效。有条件的学校可以以分级阅读为主题开设拓展课程，购置优质的分级阅读读物，引导学生培养自学能力，形成阅读习惯。

本次行动研究针对教学实践中遇到的问题，通过观察、访谈、问卷、数据分析等方式展开研究。前一轮研究得到的成果直接运用于二轮实践，发现的问题通过反思和探讨进行改进，是一个反思性循环的过程。行动研究简单易行，对推动教师专业化发展、促进教育改革有重要作用。