发展性阅读障碍者的记忆缺陷：认知策略匮乏与记忆系统缺陷

邢 强，李佩瑾

1. 广州大学教育学院（中国广州 510006）；

2. 珠海市斗门区莲洲镇横山中心小学（中国珠海 519100）

发展性阅读障碍（developmental dyslexia）是一种在学龄期儿童中常见的神经发育障碍。这些个体的智力与同龄人没有差异，身体上无明显器质性病变，有充足的教育条件和同等学习动机，却表现出阅读困难（如阅读理解差、拼写能力弱、阅读流畅性低）［1］。根据之前的研究报告，发展性阅读障碍的发病率为5%~15%［2］。随着智能化数字时代的到来，电子设备逐渐取代纸质课本，拼音输入法将音素和字母与中文字符联系起来，汉字的拼写输入不再依赖其视觉正字法属性，而这是中文阅读所必需的一步，种种原因使得阅读障碍的发生率在我国有进一步增长的趋势［3］。发展性阅读障碍会持续影响个体的阅读功能和学习能力，损害其认知和社会性发展，引发自我效能感低、厌学、焦虑、学业倦怠等一系列问题［4］。

发展性阅读障碍者在大部分记忆任务上都会比同龄人表现得更差，可见他们存在记忆相关功能上的失常。纵观以往相关文献，可以将发展性阅读障碍者记忆缺陷的解释分为两大阵营：“无效策略说”和“功能缺陷说”［5-6］。前者认为相比正常个体，阅读障碍者存在认知策略上的缺陷，如自我调节力差、学习资源利用不足、注意力转移迟缓、组织编码策略欠缺等问题。相关研究［7］发现，阅读障碍者对信息的处理能力较差，在执行学习任务时他们往往无法根据有效线索进行信息提取，难以将当前任务与已有知识经验相联系，极少使用或无法灵活改变学习策略。后者则认为，阅读障碍者在基础记忆系统功能上存在着某种缺陷，这种缺陷发生在从信息进入记忆系统前到后续处理加工中的任一环节（如编码、提取、记忆容量）。如果将整个阅读过程比作一种计算机工作状态，那么，无效策略假说认为是计算机的算法运行出现了错误，而功能缺陷假说则认为是计算机的硬件系统出了问题。

本文以发展性阅读障碍的记忆缺陷为立足点，对有关无效策略和功能缺陷两种假说的相关支持文献进行梳理并深入讨论，以进一步厘清发展性阅读障碍记忆缺陷的机制，为对阅读障碍者进行干预治疗或教育训练提供新的思路。

1 无效策略缺陷理论

认知策略指个体对所要解决的问题空间进行的一系列积极探索活动。阅读过程中运用相应的认知策略将有助于提升阅读效果和阅读质量。Torgesen［8］开创性地提出，阅读障碍儿童没有发展出能适应不同任务所需要的认知技能，也无法使用积极有效的任务策略。许多因素都会影响认知策略的产生、选择与使用，其中执行功能和元认知是比较重要的两个方面，它们属于高阶认知过程，在整个童年期间会逐渐发展成熟［9］。

1.1 执行功能与发展性阅读障碍

执行功能是指参与目标导向活动进行信息整合和控制调节所需的一系列认知能力。Follmer［10］的meta 分析发现，执行功能与阅读理解之间存在中等程度的正相关，并且结果不随年龄范围、执行功能测量方法以及阅读理解测试的不同而变化。执行功能通过协调和控制特定的阅读过程（如过滤无关信息、从心理词典中检索信息、更新阅读策略）来促进阅读加工［11］。

Torgesen 等［12］最早对阅读障碍儿童在顺序回忆任务中的策略使用情况进行了考查，结果发现，阅读障碍儿童未能有意识地使用复述记忆策略来帮助回忆，他们并没有生理结构缺陷，而是存在执行功能上的发育延迟。Menghini 等［13］使用类别流畅性测试和威斯康星卡片分类测试考查了阅读障碍儿童执行功能的情况，结果发现其执行功能存在明显缺陷，表明他们的类别流畅性以及策略形成能力较差。阅读障碍者执行功能的缺陷还表现在不同子成分上。Doyle 等［14］对不同阅读水平儿童的执行功能成分进行了研究，发现抑制和刷新功能可以显著区分阅读水平高和低的群体。Lonergan 等［15］的meta 分析表明，阅读障碍者存在执行功能缺陷，且主要表现在抑制和转换功能上。对于有阅读障碍的成年人，Smith-Spark 等［16］使用自我报告法发现他们表现出明显的执行功能（抑制、转换和工作记忆）缺陷，并且影响到了日常生活中的计划、监控和组织等行为。在任务中给予阅读障碍者明确的策略指引，则可以帮助他们提升学习效果。Bacon 等［17］研究发现，有阅读障碍的大学生存在执行功能缺陷，主要表现为难以根据不同任务选取最合适的策略，但如果指示他们执行有效策略，可以显著改善其回忆成绩。Li等［6］的研究验证了汉语阅读障碍儿童可以通过增加执行动作来提高相应短语的记忆效果，以此弥补他们策略匮乏的缺陷。上述研究成果表明，阅读障碍者在积极计划或开展学习活动时，会出现明显的任务适应不良，因为他们没有学会针对不同的任务制定相应目标，进行持续且有组织的努力或及时转换策略，但通过增加某种策略上的要求或训练，可以帮助他们达到接近正常的学习水平。

目前有关阅读障碍者执行功能中工作记忆成分的研究比较丰富。工作记忆模型主要包括了中央执行系统（central executive）、语音环路（phonological loop）、视觉空间模板（visual-spatial sketchpad）以及情景缓冲器（episodic buffer）［18］。

在中央执行系统方面，姜华等［19］对不同阅读水平儿童的中央执行系统功能进行了比较，发现阅读障碍儿童在自定速度和固定速度两种阅读广度测验中都表现出了中央执行系统的不足。Wang等［20］对阅读障碍儿童实施了单独或组合执行语音、视觉空间工作记忆任务以及双重协调任务，结果发现，阅读障碍儿童在单独进行任务时的表现与普通儿童没有差异，但在组合执行任务以及双重任务上表现出明显缺陷，表明他们在结合两种不同的认知要求任务时存在问题，反映了中央执行系统的功能缺陷。杨炀等［21］进一步对中央执行系统的不同成分深入研究后发现，汉语阅读障碍儿童主要在对干扰信息的抑制能力上存在缺陷。

在语音环路方面，目前对于阅读障碍的主流观点是认为他们存在语音缺陷，因此语音环路的功能缺失对于阅读障碍的研究提供了重要视角。Helland 等［22］进行的纵向研究发现，阅读障碍儿童在识字前阶段主要出现语音环路、视觉空间模板上的损伤，在识字后阶段主要出现情景缓冲器上的损伤。Maziero 等［23］使用数字广度任务考察阅读障碍儿童和同龄正常儿童的语音环路功能，结果表明阅读障碍儿童的任务成绩显著低于同龄人，进一步的聚类分析也显示语音环路缺陷组主要由阅读障碍儿童构成。谭珂等［24］采用经典言语复述任务考查阅读障碍儿童的言语工作记忆，发现他们在言语工作记忆上的发展存在滞后，并归因于语音环路的低效处理。

在视觉空间模板方面，Eden 等［25］使用磁共振成像技术检测了阅读障碍者的视觉运动加工过程，发现呈现运动刺激时没有正常激活视觉皮层V5 区，为阅读障碍人群的视觉空间模板损伤提供了神经科学上的证据支持。骆艳等［26］采用视觉空间模板的经典范式研究结果显示，阅读障碍儿童的视觉矩阵得分和空间广度得分明显低于正常儿童，表明阅读障碍儿童的视觉空间模板存在一定缺陷。贾丽萍等［27］对汉语发展性阅读障碍者的工作记忆研究进行了元分析，结果显示视觉空间模板与阅读障碍之间存在中等程度的相关，进一步说明了阅读障碍者的视觉空间模板相关功能存在损伤。汉字系统与拼音文字系统有很大的差别，汉字是图形文字，字形在理解意思时占据了很重要的部分，因此视觉空间模板在汉字的阅读和拼写中具有非常重要的作用，对于汉语发展性阅读障碍的研究需要重视这一特点。

在情景缓冲器方面，目前相关研究较少且结果不一。Dawes 等［28］对阅读障碍儿童的工作记忆能力进行了评估，发现这些儿童在情景缓冲器任务上与正常儿童的表现没有差异。而Masoura 等［29］对希腊阅读障碍儿童工作记忆的评估结果则显示，他们在情景缓冲器上存在明显缺陷。但从仅有的几项研究很难得出具有一般意义的结论。

对于阅读障碍儿童的工作记忆缺陷目前还未形成较为一致的看法，并存在文化差异性。这也提示我们发展性阅读障碍的成因可能是非常复杂的，有待更进一步的研究。

1.2 元认知与发展性阅读障碍

元认知是指个体对自己进行的认知活动的认识与控制，它包括元认知知识、元认知监控和元认知控制。在个体在进行阅读活动前，首先要对内容有整体性的认识和把控，并考虑各种影响因素和相关知识，在阅读中要对自己的进程时刻监控并进行评估，发现问题要及时修正、转换策略，整体上是一个不断动态调节的过程。策略是元认知的重要加工对象之一，无论是策略的产生、选择还是实施，都需要元认知的参与。目前对于阅读障碍者元认知功能的研究结论有以下三种。

1.2.1 阅读障碍者的元认知功能存在欠缺 根据双重负担理论，阅读障碍者不仅在拼写阅读方面表现得较差，也无法像正常同龄人那样意识到潜在困难并做出准确的元认知判断［30］。Lovett等［31］指出阅读障碍者的病因可能有两种情况：一种是语音加工缺陷，另一种则是单词识别策略缺乏以及元认知控制能力低下。因此实验者选取一组阅读障碍儿童进行语音分析及合成训练，另一组阅读障碍儿童进行元认知策略训练，结果证明两种训练方法都起作用，且元认知策略训练组表现出更好的学习迁移效果。Galaburda［32］通过检查人类大脑并对实验动物进行解剖建模，发现存在阅读障碍大脑中的知觉处理以及参与认知和元认知加工区域都会受到阅读障碍的影响而出现异常，并且认知及元认知缺陷先于知觉缺陷发生。Chevalier 等［33］研究发现，有阅读障碍史的大学生所使用的元认知和学习策略明显更少，并且更好的元认知和学习策略是他们得到较高成绩的重要预测因素。Roth［34］认为阅读障碍者在阅读过程中需要占用更多的认知资源来对文本进行解码，分配给元认知过程的资源就会变少。

1.2.2 阅读障碍者的元认知功能正常 Tops 等［35］对有阅读障碍的大学生及正常对照者进行阅读和单词测试，随后做出相应信心判断，结果发现阅读障碍者在文本阅读上存在问题，但是他们可以和正常人一样判断自己的阅读问题，这表明阅读障碍者元认知技能的发展是正常的。Furnes 等［36］对元认知所包含的3 个方面进行了更为细致的探究，通过与对照组的数据进行比较发现，有阅读障碍的大学生使用深层和表层策略的频率与正常对照大学生相差无几，但对于策略的检索和匹配有所欠缺。Tops 等［37］考察了大学生的元认知、使用学习策略情况及性别效应，结果发现阅读障碍者的元认知功能与正常对照大学生没有差异，但学习策略使用水平较低，女生策略使用水平高于男生。

1.2.3 阅读障碍者的元认知功能更优秀 Lefly等［38］将那些曾患有严重阅读障碍但随着年龄增长可以像同龄人一样正常完成阅读学习任务的群体称为“补偿性阅读障碍者”，有22%~25%的阅读障碍者可以通过其他途径来弥补阅读缺陷，大部分个体能够在未来接受高等教育。Corkett 等［39］研究也发现，许多在童年时期曾有阅读障碍经历的大学生会比其他学生更多地使用各种学习策略。Kirby 等［40］让有阅读障碍的大学生和无阅读障碍的大学生报告自己的学习策略和学习方法，结果显示阅读障碍者报告他们使用了更多的学习辅助工具和时间管理策略。

综上所述，关于阅读障碍者元认知功能的相关结论分成了三类：缺陷说、正常说和优异说，并未形成统一的观点。这其中可能受到诸多因素的影响（文化差异、年龄、性别、教育历程等），需要在未来的研究中进一步探索。

2 记忆系统缺陷理论

2.1 发展性阅读障碍儿童的短时记忆问题

发展性阅读障碍儿童短时记忆问题的主要原因究竟是容量问题还是加工效率问题（如编码、提取、解码），目前的研究并未给出统一定论［41］。Siegel 等［42］采用语音材料对阅读障碍儿童进行测试，发现他们的短时记忆任务成绩远低于平均水平，并缺乏对语音相似性的敏感，表明阅读障碍儿童短时记忆中的语音编码能力出现了问题。刘翔平等［43］采用不同复杂程度图形材料对不同亚型阅读障碍儿童的视觉短时记忆特点进行了探究，要求被试在4 个选项中选出刚看过的目标图形，结果发现阅读障碍儿童的表现明显比正常儿童要差，在复杂材料上组间差异更加明显，这反映了阅读障碍儿童视觉短时记忆深层解码能力的缺乏。也有一些研究发现阅读障碍者在短时记忆的容量、提取效率上有所欠缺。Nelson 等［44］对阅读障碍儿童的记忆功能进行了综合考查，发现他们的短时记忆容量较小，记忆衰减速率比正常人更快。薛锦［45］对不同年级汉语阅读障碍儿童进行了数字记忆广度和汉字记忆广度测试，发现阅读障碍儿童的回忆数量更少，表现出异于正常儿童的短时记忆发展模式，表明阅读障碍儿童同时存在记忆容量缺陷和提取加工效率低下的问题。还有研究发现阅读障碍者的短时记忆缺陷只发生在语音加工任务上，如Kibby［46］发现阅读障碍儿童仅短时语音功能存在缺陷，短时语义、视觉和长时语音、语义、视觉功能均正常。胡晓云等［47］对阅读障碍儿童的语音与视觉空间记忆进行研究，发现他们只存在语音短时记忆和工作记忆缺陷，不存在视觉空间短时记忆和工作记忆缺陷。汉字的视觉形式与其意义有着密切的关系，因此关于汉语阅读障碍者视觉短时记忆缺陷的详细机制还有待更深入的研究。

还有一些研究者认为阅读障碍者的问题在于他们的序列短时记忆。Szmalec 等［48］提出了阅读障碍的序列学习障碍（serial-order learning impairment in dyslexia, SOLID）假说：阅读障碍是一种会影响语言学习和加工的顺序学习缺陷。Cohen 等［49］对阅读障碍儿童和对照组进行了多项序列短时记忆测试，任务需要同时记住依次呈现材料的内容和顺序，结果发现阅读障碍儿童短时记忆成绩比正常儿童要差，并呈现出明显的序列位置效应，即阅读障碍儿童对最近学过的项目记忆会比最初学习的项目记忆得更好，这反映出阅读障碍儿童存在序列编码能力的缺陷。Hachmann等［50］对阅读障碍成年人和对照组采用言语以及非言语材料进行序列短时记忆任务，结果发现无论使用哪种材料，阅读障碍者的材料回忆率与对照组相差并不大，但在顺序记忆上得分很低。Hedenius 等［51］使用交替序列反应时任务对阅读障碍者进行测试，并通过延长初始阶段的学习时间来观察能否改善他们的任务成绩，结果发现他们的内隐序列记忆能力确实存在缺陷，通过延长初始学习时间也无法弥补。目前，国外许多研究发现关于阅读障碍者的序列短时记忆存在问题，那么汉语发展性阅读障碍儿童是否存在这样的缺陷？是否会有不同的特点？这些都有待进一步研究。

2.2 发展性阅读障碍儿童的长时记忆问题

对于长时记忆与阅读障碍关系的研究相对较少，且现有研究说法不一。有学者支持阅读障碍者在长时记忆方面不存在缺陷。Kibby 等［52］等对阅读障碍儿童的工作记忆和长时记忆功能进行了考察，结果发现他们的言语短时记忆具有缺陷，但视觉短时记忆、中央执行功能以及长时记忆都是完好的。Kibby［46］的研究同样印证了这一说法，其使用不同记忆指标分析发现阅读障碍儿童具有语音短时记忆缺陷，但在语义短时记忆、视觉短时记忆以及视觉和言语长时记忆上都不存在问题。相反，有学者认为阅读障碍者在长时记忆方面存在缺陷并存在任务材料特异性。王斌等［53］对阅读障碍儿童进行了简单和复杂图形再认测试，并在10 min 后和1 d 后分别进行了回忆测试，结果发现他们只在复杂材料上表现出了明显的长时记忆缺陷，表明他们在视觉编码或长时记忆储存功能上存在缺陷。Menghini 等［54］将阅读障碍儿童与年龄匹配的正常儿童在语言、视觉空间和视觉对象长时记忆任务上的表现进行了比较，结果发现阅读障碍儿童在各项任务上都明显更差，表明他们同时存在语音和视觉长时记忆缺陷。Lazzaro 等［55］考查了阅读障碍儿童、年龄匹配组以及阅读水平匹配组的语音和视觉长时记忆功能，结果发现在语音任务上，阅读障碍儿童的成绩显著低于另外两组，而视觉任务上三组间不存在差异，表明阅读障碍者只在语音长时记忆上有缺陷。有关阅读障碍者的长时记忆功能并未达成一致的说法，还需要进一步探索其中原因。

3 研究展望

综上所述，许多研究发现阅读障碍者在认知策略的产生与使用上存在不足，他们的执行功能或者元认知功能具有缺陷。还有一些研究则发现，发展性阅读障碍者的记忆缺陷核心问题在于记忆系统受到了损伤，他们在短时记忆或长时记忆任务上表现较差，同时根据所加工材料性质的不同又会出现不一样的结果。关于阅读障碍者记忆缺陷的机制尚未形成较为一致的结论，一些研究的结果甚至是相互对立的。这也说明了阅读障碍者的记忆缺陷机制也许比预想的要更加复杂。因此未来的研究可以尝试从以下几个方面进行探究。

3.1 进一步探明发展性阅读障碍元认知缺陷特点

元认知包括了元认知知识、元认知监控和元认知控制，但是三者发育和成熟的时间并不相同。研究［56］发现，儿童在幼儿时期便发展了元认知意识，小学一年级的儿童便可以对自己的学习情况做出比较准确的判断；元认知控制则发育得比较晚，五年级时才能较好的根据情况来调节自己的学习行为。因此，之后的研究可以从更细层次来进行划分，进一步明确阅读障碍者的元认知发展特征，探明阅读障碍者的元认知各成分发育是否存在不同程度的延迟。

3.2 关注阅读障碍者心理理论发展情况

心理理论是指能够理解他人的心理状态（如信念、意图、思想和情绪），并使用这些信息来理解和预测他人行为的能力［57］。良好的心理理论发展将有助于促进宏观阅读框架的生成和元认知阅读策略的使用，从而帮助阅读理解［58］。有研究［59］表明，阅读障碍儿童在理解他人的意图、想法以及隐喻语言材料方面存在困难。目前有关阅读障碍者的心理理论发展情况还未得到广泛研究，未来可以使用科学的测量方式进行探究。

3.3 积极探索科学的认知训练干预方法

儿童特别是幼儿的大脑具有一定的可塑性，通过现有相关研究也可以看出，如果能在患者童年时期进行一定的阅读策略或元认知策略训练，可以达到良好的阅读改善效果。今后，研究者和教育工作者也可以根据大脑的可塑性这一特点寻求合适的干预方法。例如：SMART（Strategic Memory Advanced Reasoning Training）项目已被证实可以有效提升个体的工作记忆、认知转换、语言流畅性以及推理过程等［60］。国外有研究者［61］通过磁共振成像技术对阅读障碍者和正常人群开展阅读活动时的脑激活区域进行了对比，发现阅读障碍者脑激活区更少。之后的研究可以结合认知神经科学技术，对干预前后的脑激活区域进行对比，以发现更加科学有效的治疗方法。

3.4 纵向研究与横向研究结合

虽然本文对于发展性阅读障碍记忆缺陷机制的两种假说进行了分开讨论，但两者并不是完全互不相容的对立关系。根据记忆的三级加工模型可知，信息从短时记忆进入长时记忆需要使用一定的记忆策略（如复述、精细加工和释义），阅读障碍者也可能在记忆系统以及策略的使用上都存在一定的问题或产生了连锁效应。目前的研究多采用横向研究的方式，这不利于探究发展的稳定性和早期影响的作用等问题。因此之后可以采用纵向研究与横向研究结合的方式来探究认知策略缺陷与记忆系统缺陷的关系。对于阅读障碍者的元认知缺陷也可以采用长期追踪的方式来确定实施元认知策略干预的有效性。

3.5 拓展阅读障碍记忆研究领域的范围

以往对于汉语发展性阅读障碍者的记忆功能研究大多集中在长时记忆、短时记忆以及工作记忆等方面，有关其他记忆领域的研究还比较少。目前有文献表明发展性阅读障碍者的前瞻记忆、回溯记忆以及定向遗忘也受到了一定程度的损伤［62-63］，但研究还有待拓展和加深，以便更好地了解阅读障碍者的记忆缺陷问题。