医教结合视角下智力障碍幼儿师幼互动情况分析

马珍珍， 呼琼霞

1. 上海市教育科学研究院（中国上海 200032）；

2. 上海市黄浦区教育学院（中国上海 200023）

人际沟通是儿童发展与成熟的重要途径。师幼互动包括幼儿园教师与幼儿在信息沟通、情感交互、行为协同等方面的沟通情况，是促进幼儿全面发展的关键性因素，已成为国内外许多研究用来预测儿童未来发展成就、评价学前教育质量的重要指标［1］。由染色体异常、颅脑损伤等因素造成智力障碍幼儿的中枢神经系统发育异常，其社会认知和语言发展落后于普通幼儿，因此在人际沟通上存在一定困难［2-3］。幼儿园教师是幼儿走出家庭后的主要沟通对象，具备帮助其提升人际沟通能力的天然优势［4］。专门针对智力障碍幼儿师幼互动的研究较少，现有研究一般采用现场观察或录像分析法调查学前融合教育机构中教师与特殊幼儿的互动情况，并辅以对师幼互动态度的教师访谈。张晓亚［5］发现，在幼儿园一日活动中，相比集体和小组活动，在一对一教学或保育活动中能记录到更多特殊幼儿与教师的互动行为。任贝贝［6］发现，教育安置环境（特教班或随班就读）对师幼互动有显著性影响。刘竞雄［7］改编了《CLASS 课堂互动评估系统》，从表情、言语、行为3 个维度对特殊幼儿师幼互动质量进行评价，发现行为互动的质量最高。邹桥［8］则认为非参与观察能考察特殊幼儿师幼互动的真实情况，并主张通过记录互动方式、互动结果等行为特征，对互动情况及原因进行客观分析。

尚未有研究讨论特殊幼儿的发育水平与教师的师幼互动策略的关系。以往研究一般将访谈信息作为调查数据的补充，未与客观行为作对比分析；且限于取样困难，未对特殊幼儿的障碍类型、教师的教学经验、典型互动情境等相关因素进行控制。本研究旨在结合智力障碍幼儿发育水平，从主、客观两方面分析师幼互动情况，主要回答两个问题：① 教师是否会对不同发育水平的智力障碍幼儿采用不同的互动策略；② 教师对自己与智力障碍幼儿互动的主观认识与实际情况是否一致。力争寻找到教师工作中的“盲区”，从改变教师干预行为入手，研发更有操作性的智力障碍幼儿人际沟通能力干预策略，从而改善早期特殊教育质量，提升智力障碍幼儿的可持续发展能力。

1 对象与方法

1.1 研究对象

1.1.1 录像分析对象 通过各区特教指导中心公开招募，从在上海市辅读学校学前班或普通幼儿园特教班就读的幼儿中遴选出12 名幼儿及其教师作为个训录像的分析对象。所有教师均持有特教上岗证且从事特殊教育年限大于5 年。所有幼儿在市级医教结合入园评估中被认定为智力障碍，且日常在园均接受相关教师每天30 min 的个别化训练。家长同意参加本研究并携带幼儿到课题组指定的市级儿童医院接受专科医师的发育测试。基本情况详见表1。

表1 录像分析幼儿基本情况n

1.1.2 问卷调查对象 通过各区特教指导中心向全市设学前班的辅读学校和设特教班的普通幼儿园发放调查问卷，学前特教教师自愿参加，无记名填写。共回收有效问卷71 份，包括接受个训分析的教师12 名。

1.2 研究方法

1.2.1 发育水平评估 采用0~6 岁儿童智能筛查测验（ developmental screen test, DST）评估参与个训录像分析幼儿的发育水平。该量表1996 年编制完成，重测信度达到0.90，与Gesell 发育诊断量表总发育商相关系数为0.60，具有良好的信效度，是0~6 岁幼儿发育筛查的常用工具。通过面对面操作测定儿童在运动、社会适应及智力方面的发育月龄。经Wilcoxon 符号秩检验，本次进行录像分析的12 名幼儿社会适应月龄与智力发育月龄的差异无统计学（Z=-0.67，P=0.5）。

1.2.2 录像编码分析 教师按原教学计划在1 个月内随机拍摄1 次个训录像，要求画面分辨率1 280×720 以上，收音清晰。摄像机位于操作桌正面，教师与儿童各呈45°斜角入座，能同时拍摄到教师和学生的动作与表情。至少提前1 周调整个训室座位布置，以便教师和幼儿熟悉拍摄环境。根据录像分别记录教师和幼儿的语言、动作和表情，并由两名经培训的科研人员对话题数量、发起人、发起内容、发起方式、使用策略、回应及生成情况等进行独立编码，编码一致性达到80.2%。

1.2.3 问卷调查 采用自编问卷了解学前特教教师对智力障碍幼儿师幼互动情况的主观认识，包括对培养智力障碍幼儿人际沟通能力的态度、智力障碍幼儿与教师互动的总体情况及困难程度、对于师幼互动内容、方式及频率等情况的预判等。

1.3 统计学分析

应用SPSS 25 统计软件对数据进行统计学分析。由于调查问卷大部分题目采用等级计分，录像分析主要记录各类互动行为的频次，本研究主要采用相关变量非参数检验进行统计分析。当对两类变量进行比较时采用Friedman 检验，当对三类及以上变量进行比较时采用Wilcoxon 符号秩检验。P<0.05 时认定为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教师对培养智力障碍幼儿人际沟通能力的基本态度

问卷调查结果显示，学前特教教师主观上认同培养智力障碍幼儿人际沟通能力的重要性，超过1/4 的教师将其作为学前特殊教育第三重要内容。详见表2。

表2 对智力障碍幼儿学前特殊教育的重要内容n（%）

从教师自主提交（一般为质量较理想）的个训录像看，教师客观上能在信息沟通、行动协同、情感增进三方面与幼儿形成有效互动，且三类互动数量的差异无统计学意义（χ2=4.64，P=0.10）。但教师在师幼互动中占据绝对主导地位，教师发起话题数占总数的78.75%。幼儿发起的话题因与当下教学内容相关性不大，只有18.52%被回应，70.37%被忽视，11.11%被以“等等再说”等方式拒绝。教师没有基于幼儿生成新话题，幼儿生成的7 个（4.38%）新话题也因与教学内容无关被教师简单回应或忽视。详见表3。

表3 个训互动情况n（%）

2.2 智力障碍幼儿师幼互动总体情况与困难程度

问卷调查结果显示：绝大部分教师认为他们接触到的智力障碍幼儿有时或偶尔能与教师进行互动，77.5%的教师认为智力障碍儿童在师幼互动上非常困难或比较困难。经Wilcoxon 符号秩检验发现，认为幼儿总是或经常能回应互动的教师数量显著多于认为幼儿总是或经常能发起互动的教师数量（Z=-3.79，P<0.01），且教师认为幼儿发起互动的困难程度显著高于回应互动的困难程度（Z=-3.35，P<0.01）。从个训录像看，幼儿发起话题数显著少于回应数（Z=-3.07，P<0.01）。但教师发起的话题中98.41%被智力障碍幼儿回应，且正确回应率达到89.68%，高于问卷显示的教师预判。

此外，问卷调查中教师普遍认为造成智力障碍幼儿互动困难的原因包括智力发展迟缓（42.3%）、语言贫乏（29.6%）、缺乏沟通意愿（25.4%）和非言语沟通策略少（15.5%），只有不到5%的教师认为还与缺乏培养沟通能力的教养环境有关。个训录像显示，教师主要依据教学需要选择互动策略。Spearman 相关分析显示各类策略的使用次数与幼儿发育水平均无显著相关性（均P>0.05）。详见表4。当幼儿一时无回应或回应错误时，教师通过刺激感官唤起注意、调整提问方式等策略优化发起，通过反馈评价（表扬或指正）、提供支架等策略延续互动，但教师指导幼儿生成新互动的策略显著少于其他方面（χ2=18.43，P<0.01）。这些教学行为也可能对智力障碍幼儿师幼互动能力发展滞后且不均衡产生影响，但未引起学前特教教师普遍关注。

表4 教师策略使用情况

2.3 智力障碍幼儿发起与回应互动的主要内容与方式

问卷调查结果显示：教师认为智力障碍幼儿在师幼互动中最常发起的话题是打招呼、提出生理需求，最少发起的是评论老师刚刚做的事情；最常回应的互动话题是打招呼，最少回应的是完成指令和回答问题；最常用的发起互动方式是表情动作和吵闹行为；最常用的回应互动方式是关注和表情动作。无论发起还是回应互动，幼儿都最少使用语言。详见表5。

表5 教师认为智力障碍幼儿发起和回应互动的主要内容与方式%

本次教师提交的个训录像中没有幼儿出现明显的吵闹行为。每节课的开头和结尾，教师都主动发起问好和再见，幼儿能娴熟地回应。幼儿发起的话题主要涉及选择练习内容、停止当前活动、答对表示开心和夸赞老师。其中，以表情动作方式发起18 个，以语言方式发起9 个。详见表6。智力障碍幼儿在个训中实际发起互动的内容、方式上与问卷显示的教师预判不完全一致。

表6 智力障碍幼儿在个训中发起互动的内容与方式

个训中，教师主要围绕教学内容发起互动，要求幼儿完成某个动作、回答某个问题或边回答边完成动作。经Spearman 相关分析，教师要求回应方式与幼儿的发育水平无显著相关性（r=0.21，P>0.05）；Wilcoxon 符号秩检验发现, 教师要求回应方式与幼儿实际回应方式的差异有统计学意义（Z=-4.41，P<0.01）。当教师要求幼儿用语言和动作两种方式同时回应时，幼儿常不能兼顾，但一般优先以语言回应，延迟或忘记同时要完成的动作指令。这与问卷显示教师对幼儿回应方式的预判不完全一致。详见表7。

表7 智力障碍幼儿在个训中回应互动的主要方式

3 讨论

综合问卷调查和录像分析结果，智力障碍幼儿发起或生成互动的次数较少，这与以往相关研究的结果相一致［9-11］。智力障碍幼儿具备基本的师幼互动能力，能以言语和非言语方式正确回应教师发起的绝大部分互动，但与情境的互恰性不足。由于本次研究分析的是教师自主提交的较为理想化的个训录像，相关结论可能优于智力障碍幼儿师幼互动的一般表现。

本研究发现，学前特教教师普遍认同培养智力障碍幼儿人际沟通能力的意义和价值，也能在个训时从信息、行动、情感各方面与幼儿形成有效互动，这与以往的研究观点相符［12］。但教师的预判与个训中幼儿的实际表现不完全相符，根据幼儿发育水平选择互动策略、培养人际沟通能力的意识和能力不足。

3.1 重视对智力障碍幼儿发育水平的评估

儿童早期的行为发育有其客观规律，发育月龄在很大程度上决定了智力障碍幼儿当下能理解和参与的人际沟通活动，也能对未来发展做出预测［13］。如智龄12~24 个月的幼儿主要依靠非言语方式表达需求，共同注意力刚刚形成，对呼叫姓名等社交规则的理解和应用十分有限；24~36 个月后能使用关键词进行口语表达，能分辨人际沟通的开始和结束，为问好、再见、保持对视等社交规则的理解和应用奠定基础［14］。逾越发育水平发起的互动可能无法引发教师期待的回应，难以生成恰当的新互动；滞后发育水平的互动难以引起和保持幼儿的互动兴趣，容易出现厌烦情绪。本次研究中，学前特教教师只知道幼儿的障碍程度而不了解其发育月龄，在对统一的教学方案做个性化调整时主要根据自己的经验，在互动发起阶段花费大量时间和精力试探幼儿反应、调整任务难度，以期能落实相关教学要求，如仅要求完成动作指令还是同步回答问题。入园评估确定智力障碍幼儿的发育月龄，有利于学前特教教师科学预设个训方案，系统规划干预目标，提升干预成效。

3.2 增进对智力障碍幼儿互动行为的理解

为了减少无关因素的影响，本次参与录像分析的教师均为成熟型教师，且教师自主提交的录像能展现智力障碍幼儿与教师较理想的一对一互动情况。但录像中教师仍大量忽视智力障碍幼儿发出的非言语互动信息。此外，问卷调研中43.7%教师为从事特殊教育不足5 年的教师，但分析发现他们与成熟教师在对智力障碍幼儿互动频率、方式和内容的预判上没有显著性差异。可见，整体上学前特教教师对智力障碍幼儿互动行为的理解程度不佳。人的社交技能主要通过观察学习获得，并在实际应用中提升［15］。智力障碍幼儿自主学习能力较弱，更需要教师在洞察其沟通需求的基础上，演示当下恰当的互动行为，并创造练习、巩固相关沟通技能的机会［16］。通过录像分析等方式开展专题教研，能增进教师对智力障碍幼儿互动行为的理解，从而更好地担当起培养人际沟通能力、促进社会融合的职责。

3.3 提升智力障碍幼儿参与互动的主动性

教师在普通幼儿的师幼互动中常占据主导地位，但一般不会对其成年后的人际沟通造成明显损害［17］。智力障碍幼儿思维惰性更大，在教学情境中习得的被动交往模式容易扩展到其他领域。个训时，教师了解各项教学任务的重点和难点，采用生动演示、灵活调整等策略发起互动，但这些沟通技能远高于智力障碍幼儿的发育水平，难以模仿。主动发起问候、再见等沟通技能与智力障碍幼儿的发育水平相当，但教师都只要求幼儿能回应，没有采用等待、提示、支架等策略帮助幼儿发起互动。在幼儿发起或生成的话题中，被忽视的数量远大于被拒绝的，这其中不乏与当前教学/互动情境无关而被教师主动忽略的话题。这种默默的拒绝智力障碍幼儿很难理解，错失了纠正发起不当的机会，也可能遏制幼儿发起互动的积极性。教师专注于完成教案，每个教学任务/互动话题间几乎没有预留幼儿生成互动的空间，也没有演示提供选择、制造意外等常见互动生成策略的使用方式。以儿童为中心的教育不仅需要会观察的教师，也离不开能表达的儿童［18-19］。以促进融合为目标的学前特殊教育更不能拉大智力障碍幼儿与普通幼儿的差距。学前特教教师在开展个训任务分析时，要树立提升智力障碍幼儿主动参与互动的意识，根据具体的教学情境创设幼儿自主表达的机会（包括但不限于问好和再见），演示与其发育水平相当的发起和生成技能，科学纠正不当行为，不断提升智力障碍幼儿参与师幼互动的主动性。

师幼互动贯穿于幼儿园一日活动之中［20］，本研究仅以较理想化的个训情境作对比分析，未能充分展现个训情境下智力障碍幼儿师幼互动的全部样貌,对教师和幼儿的行为表现均有一定程度的高估，无法提出全面的优化教师干预行为的意见和建议。此外，幼儿园一日活动以集体活动为主，其中蕴含着更为复杂的师幼互动模式和更为丰富的人际沟通干预契机，深入研究才能形成更全面的智力障碍幼儿人际沟通能力干预方案。