批注式阅读教学方法探析

孙荷花

[摘 要] 批注是阅读能力的高阶体现，是学生运用符号和语言展现自身阅读感悟、尝试文本阅读对话的重要手段，同时也是对作者表达手法、言语形式进行品味和鉴赏的重要路径。教师要保障学生自主性阅读的时间和空间，积极铺设好学生自主性阅读和批注的通道，扫清批注式阅读的障碍。教师要鼓励学生拿出自己原生态的批注进行交流和分享，也可以通过小组合作的形式，将自己的感受和体会展现出来，通过广泛汲取他人的体验和感受，与自己的认知融合起来，达到优化目的，从而使得批注的内容更加完善。

[关键词] 认知规律；批注指导；内在序列

批注是阅读能力的高阶体现，是学生运用符号和语言展现自身阅读感悟、尝试文本阅读对话的重要手段，同时也是对作者表达手法、言语形式进行品味和鉴赏的重要路径。统编版小学语文教材在四年级上册第六单元设置了“学习用批注的方法阅读”的语文学习要素。作为一种重要的阅读能力，对批注的指导需要经历一个相对漫长的过程，绝不是一蹴而就的，这就需要教师在具体指导过程中遵循自主尝试、分享评价和完善提升的实践性过程。笔者结合这个单元中《牛和鹅》一文的教学，谈谈自己在这方面的实践和思考。

一、在直面文本中尝试批注阅读

学生针对文本的内容进行感知与批注，需要经历一个自主性阅读的铺垫过程；否则，即便教师的讲授再精彩、教学再精准，对学生而言，无异于“对牛弹琴”。因此，教师要给予学生广阔的自主性阅读和批注的空间，让学生有直面文本的契机，能够在自主性阅读中对文本形成整體性的感知。[1]教师要保障学生自主性阅读的时间和空间，积极铺设好学生自主性阅读和批注的通道，扫清批注阅读的障碍。比如，可以引导学生轻松阅读课文，关注课文中不会读、不理解的生字词，并做好相应的标记，一起研讨交流；也可以引导学生针对课文中精彩的语句，将自己真实性的感受写出来。在这个过程中，教师切不可打着自主批注的幌子，错误地认为无须对学生进行关注和指导，而要通过巡视基本了解学生自主性批注的落脚点、自主性批注的内容，从而洞察他们的批注思维、习惯和能力，为后续的深入指导奠定基础。但值得注意的是，指导教师必须要把握好“度”，做到收放自如、不着痕迹，否则指导过度，也就失去了自主性批注的价值和意义。如《牛和鹅》一文中，教师可以引导学生将这篇课文与其他课文在教材中的呈现形式进行对比，借助编者所设置的助学系统，先从整体上的感性层面认识到什么是批注，应该如何进行批注，并初步感受批注所形成的价值，然后再对学生所进行的自主性批注，设置如下环节：首先，要求学生读准字音、读通课文，并将生字词标注出来，遇到难懂的问题时尝试多读几遍；其次，关注阅读过程中衍生出的真实困惑，将自己的困惑和感受写出来，可以用一个词语提炼概括，也可以写一段话；最后，借助自己的感知与文本内容，尝试运用表示先后顺序的词语，说说课文的主要内容。

如此设置的自主性批注环节，不仅契合了学生初读课文的一般规律，还契合了批注的特点，让学生拥有了自主性阅读课文的空间，更好地推动了学生语言表达能力的发展。

二、在深入文本中完善批注方法

随着新课程改革的进一步推进，我们欣喜地发现，许多学生在学习方式、学习态度、情感与兴趣上都有了很大的改观。[2]同时也发现，只有实践、没有交流，学生的认知就只能停留在固有的维度上，久而久之，阅读思维就会变得肤浅，视野也必然会受到相应的限制。因此，在学生完成了自主性批注之后，教师要鼓励学生将自己原生态的批注进行交流和分享，多交流、多发言，也可以通过小组合作的形式，将自己的感受和体会展现出来，通过倾听他人的体验和感受，与自己的认知相融合，达成优化的目的，从而使得批注的内容更加完善。相同的方法，如果仅仅局限于交流而没有评价的介入，学生的感知能力就无法得到真正意义上的提升。学生语感的意识、能力的强弱，对批注的质量起到了决定性影响，只有在多渠道、多形式的交流过程中，才能让学生凸显亮点、暴露问题。

在具体交流的过程中，学生自主性批注出现了这样的问题：①绝大部分都是对文本内容的感知与理解，缺乏对言语形式和写作方法的关注；②始终聚焦于文本语言和表达的细节，而缺乏对课文的整体性关注；③未能抓住文本的核心和关键点进行批注，导致批注的内容失去了深入主题的价值；④大部分都是感受和体会，很少能够提出自己的质疑和困惑，思辨性的批注相对较少。

《牛和鹅》一文的教学目标是要让学生学习“如何做好批注”。教师可以充分运用编者所设定的批注范例，组织学生结合自己的原始批注，讨论、思考批注可以从哪些维度改进。在学生交流的过程中，教师可以将批注分为质疑性批注、品味性批注、解释性批注、补充性批注、启发性批注等类型，并结合编者的范例，组织学生再次进行批注，进一步了解这些类型的特点。

三、在超越文本中巩固批注能力

在学生积累了一定的批注经验和方法策略之后，教师可以组织学生有目的、有计划地关注一些相应的文章，为迁移巩固批注方法提供资源，以进一步强化学生对批注的理解。在这一过程中，教师不仅要为学生的批注开掘相应的路径，还可以借助批注教学的相应目标进行多维预设，紧扣一到两个契合中心的统整话题，组织学生有所侧重地再次潜入文本中，从而促进学生理性思考，更好地推动学生语言表达能力和思维能力的提升。

由于不同的文章有着不同的特质，学生进行批注的策略和方法也应该有所差异。教师不能将批注的指导始终局限于一篇课文或者一类课文，而要因文而异、因体而异。如叙事性文本，就需要紧扣事情发展的来龙去脉和人物的言行细节进行批注；描写人物的文本就需要充分结合具体的事件、环境，通过批注穿透描写人物细节的语言，洞察人物的内心活动和真实情感；说明性文本的批注，就可以紧扣课文中严谨生动的词语及具体的说明方法，感受作者语言表达的精准，鼓励学生围绕“作者写了什么”“怎么写”等问题展开。

同时，统编版小学语文教材中的课文承担着不同的教学价值和定位。不同类型的课文在批注的过程中也有不同的侧重点。如对于精读类的课文，批注无须面面俱到，但要紧扣文本表达的主题及教材编者设定的教学目标，遴选出适切的批注话题，引领学生将批注标注在核心之处；而对略读课文的批注，教师就需要给予学生广阔的自主性阅读和批注空间，紧扣编者在导读提示中所设定的要求以及所提出的问题进行批注。

这样一来，批注教学基于教材而又超越教材，让学生经历了习得批注方法、内化批注方法，然后又在迁移运用中巩固和提升批注能力的过程。学生在实实在在的批注历练过程中不断内化、不断反思、不断完善。当然，教师不能将批注指导停留于编者所设定的单元之中，事实上批注阅读应该时刻伴随学生。因此，在后续课文的教学中，教师要充分搭建批注阅读的平台，将批注运用于学生整体性表达的空间中，积极推动学生言语实践能力的生长。

总之，指导学生进行阅读批注，需要充分将学生置于自主性的状态之中，引导学生与编者、与文本、与学生进行深入对话。只有让学生真正经历了自主性批注、分享交流和自我改进的过程，才能构建出契合学生认知规律的批注方式，积极推动学生阅读和表达能力的发展。

参考文献

[1]王治业. 遵循认知规律，形成训练序列性[J]. 小学教学参考，1997（1）：20.

[2]徐强. 遵循认知规律提高学习有效性[J]. 中小学心理健康教育， 2007（Z1）：92.