指向说理类写作的“议论文三要素”知识重构

陈罡

【关键词】议论文三要素；写作教学；知识重构

一般认为，陈望道在1922年出版的《作文法讲义》一书（曾在1921年10月至1922年2月《民国日报》副刊《觉悟》上连载）中提出，论辩文包含论题、证据、证明法式三部分，“议论文三要素”之说由此发展而来。但夏丏尊写于1919年的《文章作法》前五章之第五章“议论文”中，已经包含命题、证据、证明三大要點，与“议论文三要素”十分接近。若再探其源头，此二说都来自形式逻辑。自此，各类写作教材一说到议论文，言必称“三要素”，“三要素”在写作教学中几乎成为常识。统编语文教材九年级上册中关于议论性文章的写作知识，强调的也是“观点要明确”“议论要言之有据”“论证要合理”。“三要素”的知识呈现主要基于“知识点—知识序列”的组织形式，不利于课程知识的结构化与课程内容的情境化。梳理“三要素”知识重构的思考路径与研究进展，对接《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求，我们应该从说理类写作知识建构的层次上重构已有知识，重视知识的迁移与运用，从而更好地指向学生的核心素养发展。

一、重构“三要素”：从形式规范到功能

规范20 世纪80 年代以来，“议论文三要素”在教学中的问题逐渐显现，一线教师和研究者都开始对其进行反思。如发表于1981 年的《议论文的习作训练》一文即指出教学中“在三要素的形式上兜圈子”，“学生写作时往往套用观点，拼凑论据”［1］的问题，可以说，这样的现象至今仍然存在。

20 世纪80 年代至21 世纪初，各类学术期刊上陆续有讨论“议论文三要素”的文章发表，所持意见主要有三类：一是认为“三要素”只体现于证明类的议论文，而非所有议论文［2］，所以“三要素”说不恰当；二是认为要重构“ 三要素”，如“ 二元五要素”——浅表要素（论题、论点、论据、结论）和深层要素（论证）［3］，新“三要素”——“论点、论据、结论”，或者加上论题变为“四要素”［4］，或者减去论证变为“二要素”等，然而这些重构主张并未得到学界广泛接受；三是为原“三要素”说辩护，主张保留［5］。

较近一次有关“议论文三要素”的热议，是围绕潘新和2012 年在《语文建设》上发表的两篇文章展开的。在《试论“议论文三要素”之弊害》中，作者分析为何会产生拼凑论据的问题：“三要素”将“形式逻辑”的“推理形式”误作“认知方式”，忽略了对论点本身的辨析，把重点放在“找论据”上，结果“观点”加“论据”就成了议论文。而且“三要素”导致“论点先行”，学生缺乏“材料意识”、欠缺“具体分析”、严重忽略“反驳”“证伪”的方法。［6］在批评了“三要素”说之后，作者再次撰文对“三要素”进行了重构，认为“三要素”不该是结构、形式上的规范，而应是功能、本质上的规范，“价值性、发现性、说服性”才是规范的“议论文三要素”，“新三要素”分别对应议论文“论题—选题”“论点—立论”“论说系统—说理”三个部分，各有侧重、互补互渗。［7］

潘新和的文章引发了诸多的思考，《语文建设》后续刊发了一批文章，聚焦“议论文三要素”，探讨议论文教学与议论文知识建构的相关问题。这些探讨大致可以分为两类，一类是沿着潘新和文章（以下简称“潘文”）的思路，继续讨论“议论文三要素”的危害。如孙绍振的文章指出“三要素”说的主要缺陷有：把预设的论点绝对化，只看到观点与材料的统一、不重视二者之间的矛盾，暗示议论文唯一的结构模式是按论点、论据、论证的顺序展开；“具体分析”才是议论文写作更重要的原则。［8］毋小利的文章也认为“议论文三要素”是最需解构的两项议论文知识之一（另一项是“中心论点”说）。［9］尹继东的文章在潘文基础上进一步反思“议论文三要素”，提出“理论性、逻辑性、概括性”的要素说。［10］

另一类是从语文课程与教学实践的角度，与潘文的观点进行商榷。如吴格明于2012 年与2014 年在《语文建设》上发表的两篇文章，虽然认同潘文中重视议论文教学的主张，同意潘文中关于论点性质的要求以及对分析方法的强调，但不赞同取消“议论文三要素”，认为“三要素”是议论文写作的基本规范，是语文课程内容所需的“语言形式和文章形式”，并反对潘文中的“新三要素”说。［11］同样从中学议论文写作教学实际出发，不赞同取消“议论文三要素”的还有黄佳铭的文章和谢贵荣的文章。［12］

从上述论争可以发现，对“三要素”的重构，包括否定或肯定，体现出从形式规范向功能规范发展的倾向，即突出议论文的文体功能、教学价值。论争的焦点慢慢转移到了“议论文”这一教学文体应该如何定位的问题上。王家伦进一步提出潘文的“新三要素”其实是把对“学术议论文”的要求置于“教学议论文”之上，“是一种高标”。［13］事实上，潘新和一直主张去“教学文体”，认为记叙文、说明文、议论文，“只是用来练习和考核文字能力的，与日常实际运用的文体无关，变成专为教学而设的特殊文体——‘伪文体”，所以学生要学的应当是评论、论文这些“真文体”。［14］此外，潘文指出：“三要素”突出的只是“证明”，而且“与其说是‘证明，不如说是‘说明”，“‘驳论文与‘论辩文基本上是在‘三要素视界之外的。这就存在着极大的疏失”。［15］这都说明“议论文三要素”实质上窄化了“议论文”，使它变成了“立论文”“证明文”，而且造成了教学文体中“议论文”与“说明文”的界限不明。

二、重构“议论文”：从教学文体到语篇类型

议论文是传统三大教学文体之一。虽然教学文体常常受到批评，但它仍以巨大的使用惯性出现在日常教学中，“议论文三要素”也得以置身其中。因此，“议论文三要素”的知识重构需要进一步从文体入手，重构议论文的文体知识。

把记叙文、议论文、说明文构建为一个文体系统，是在20 世纪初，不过一开始是四大文体。当时，美国修辞学家希尔的《修辞学原理》传入中国，此书把文体分为四个基本形式，即描写文、记叙文、说明文、议论文。而后日本武岛又次郎的《修辞学》在讨论文体时，将文章分为记事文、叙事文、解释文、议论文四类。受此影响，1905 年5 月上海开明书店出版的汤振常《修词学教科书》，同年8 月上海广益书局出版的龙伯纯《文字发凡》，都将文体分成记事文、叙事文、解释文、议论文四类。记事文、叙事文后来合成一类，解释文就是后来的说明文，这是中国最早提出的记叙文、说明文、议论文文体系统。［16］

傅斯年在《怎样做白话文》（写于1918 年12 月）中，也提出白话文的四种分类：解论（Exposition）、辩议（Argumentation）、记叙（Narration）、形状（Description），并特别指出，“我讨论的，只是散文”，而且专指文学的白话文。［17］此后，陈望道、黎锦熙、夏丏尊、刘薰宇、叶圣陶等人也纷纷提出类似的文体分类体系。

在早期的分类体系中，人们并不太注意区分表达方式与文体的差异，似乎是直接将表达方式“嫁接”到了文体中。但20 世纪20、30 年代的写作论著或教材在继续使用类似体系时，对二者的区别有意作了说明。陈望道在《作文法讲义》（1922年上海民智书局初版）中，把文章的种类分为记载文、记叙文、解释文、论辨文、诱导文五种，并指出：“我们这一种文体分类法，是作文法上的分类法，并不是文章作品上的分类法。实际做成的文章，大抵一篇文章中含有两种以上的文章。”［18］梁启超在《作文教学法》中持类似看法。《国文百八课》（1935年上海开明书店初版）中也说，记叙文、叙述文、说明文、议论文“这种分类都不过是大概的说法，指明文章有这几种性质而已”，“实际上一篇普通的文章往往含有两种以上的性质，或者在记述之外兼有敘述、说明的分子，或者在叙述之外兼有记述、议论的分子”，“哪一种成分较多，就属于哪一种”。［19］

不过这种对教学文体与表达方式的有意区分，后来被忽略了。王荣生指出，《国文百八课》中的“记述文、叙述文、说明文、议论文”，“也许可以看成是四种‘基本文体。但这里的‘文或‘文体，指的是言语的表达方式，相对应的是文章中的‘成分，也就是由表达方式构成的语段”，但是20 世纪60 年代的语文教材，“削弱了表达方式构成的语段这层含义，而把‘记叙文‘说明文‘议论文中的‘文，改造成以‘篇为单位的‘文体（文章体裁）”，今天的三大教学文体，其实是四种“基本文体”漂移的产物，其结果之一就是原本意义上的“说明文”与“议论文”几乎被丢失了，“议论文”偏重“议说”而疏于“论证”。［20］前面列出的学者所说的“议论文三要素”各种弊端也由此而来。

刘国正认为，记叙、说明、议论这三种主要表达方式，“只是为了教学之便才称之为‘文体”。［21］章熊把“记叙”“描写”“议论”等称为“表现方式”，认为“‘表现形式进入我国，变成了‘文体，而且双轨并行，这固然有文化传统因素，更直接的原因是考虑到中学教学的需要。这三种文体的使用范围，通常只限于学校语文教学这个特定阶段”，而且“我们过去的写作教学有许多缺陷，是否要划分‘教学文体也可以讨论（攻击者并不是没有道理）”。［22］

因此，我们应该用“语篇类型”替代“教学文体”，突出语篇的交际性、功能性，将议论类语篇分为阐释类语篇和论证类语篇，并与“真实文体”对接。

阐释类语篇与论证类语篇之分，就相当于以前的阐明文与证明文（应该还包括证伪）、论述性议论文与论证性议论文之分，阐释与论证都是议论的方式。比如，余绍秋认为，议论文可以分为以阐述为主的阐明文与以论证为主的证明文，阐明文揭示真理以解决不知的问题，证明文证实真理以解决不信的问题。阐明文的思维是放射式的，思维的方向与目的指向论题范围内若干个未知领域的认知，证明文的思维是向心式的，思维的方向与目的指向一个已知的中心判断的证实。［23］曹光灿认为，论证的目的在于使人对论点“知其所以然”，它着重在确证正、反论点“为什么”正确或谬误，主要是逻辑推理的思维方式；论述的目的在于使人对论点“知其然”，它着重在阐明论点“是什么”“怎么样”，使人对论点正确或错误的内容有深刻的认识，主要是分析思维的方式。［24］但这种分类也不是绝对化的，因为有的阐释类语篇中会有论证成分，有的论证类语篇中也会有阐释成分，这一区分主要是从主要内容和核心成分上说的。

叶黎明曾把议论文分为四大类型：话题型（偏重观点的阐释）、建议型（偏重建议的可行性论证）、探究型（偏重科学假设的证明）、论辩型（偏重表明立场与驳论）。［25］邓彤进一步提出，对于阐释类，运用资料思考与表达是其基本特点，需要教会学生资料的提炼、分析、联系、比较、综合等方法；对于建议类，关键是学会因果分析的方法；对于证明类，需要借助“研究性学习”的有关知识；对于论辩类，需要教会学生运用逻辑和事实寻求真理，以便合乎逻辑地说明真理或指明某一观点的虚伪错误而使读者信服。［26］参照这一分类，我们可以把论证类语篇再分为阐释型、建议型、证明型、论辩型四种，其中，阐释型论证类语篇与阐释类语篇的区别在于，当作者阐释的是一种通识性的理解，不用论证，只需要阐明，那就是阐释类语篇；当作者阐释的不是一种通识性的理解，而是一种个人性的理解，尤其是作者的理解与他人不同，构成了一种主张，需要给以论证，这就是阐释型论证类语篇。主张必须论证，无论此主张是一种观点、一种建议、一种假说，还是一种立场，从而构成阐释型、建议型、证明型、论辩型论证。

从课程标准的术语使用来看，教学文体、真实文体、语篇等概念一直也未能统一，但总体倾向是教学文体淡出，真实文体引入，语篇出现。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对写作课程目标的表述是：记叙文、说明文、议论文、日常应用文；《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对写作课程内容的表述是：记叙性文章，说明性文章，议论性文章，常见应用文；《普通高中语文课程标准（实验）》中的表述是：论述类、实用类、文学类文本，以及新闻与传记等真实文体；《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》中则出现实用类、文学类、论述类等基本语篇类型，以及随笔、评论、新闻等真实文体；《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的表述是：记叙性文章、说明性文章、议论性文章，常见应用文，纪实作文和想象作文，以及童话、寓言、书信、诗歌、小小说等真实文体。

从这一发展趋势来看，目前的建议如下：小学阶段，教学文体与真实文体暂时性并置，不作严格区分；初中阶段，教学文体与真实文体逐渐分离，可以依据学情确定分到什么程度，引入语篇概念与简单的语篇知识；高中阶段，教学文体与真实文体实现分离，并引导反思教学文体，形成一定的语篇与文体观念。传统应用文体也应在真实文体的层面进行细分，如申请书、建议书等，并将其纳入教材体系中。“文体分层细化，是写作知识和策略具体化、可操作性的重要前提”［27］。

三、重构“议论”：从表达方式到写作类型

引入语篇知识，有助于重构教学文体，对接真实文体，体现写作作为表达与交流的行为特质。教学文体的源头其实是言语行为方式。写作教学应该从源头着手，将文体还原为作者写作的行为方式与文体选择，用以指导教学。当前写作教学中的很多类似于“议论文三要素”的文体知识被认为是“脱离现实”而导致虚假写作，真实写作则是强调做事，如魏小娜认为，基于语言的社会功能进行文体知识开发，可以应对工作和生活事务，实现“以文行事”［28］。

我们把写作看成做事，意味着写作一开始就是一种行事方式，一种言语行为方式。而写作的结果是语篇、是真实文体，因此在行为与语篇、真实文体之间，可以借助“言语方式”作为中介，贯通整个写作体系。言语方式就是言语行为的表达方式，言语方式是语言学领域的说法，表达方式是写作学领域的说法。三大教学文体主要按表达方式分类，但表达方式不等于分类后的文体。表达方式是实施言语行为时，为表达特定内容、达到特定目的所使用的特定方法和手段。

因此，有研究者主张回归表达方式，回归言语方式，重构面向教学的写作类型。但如何重构，看法并不统一。一种意见是在传统表达方式的基础上，提出新的言语方式，“对言语方式的研究，目前只能说是初步的，提炼也是尝试性的”，“‘写实‘虚构‘抒情‘阐释‘论证是五种基本的言语方式”。［29］另一种意见是借鉴西方的分类方式，回归交际语体，根据写作目的，设计写作任务。“西方写作学源自修辞学，具有鲜明的口语交际性，四种经典文章‘Description，Narration，Exposition，and Argumentation实际上是由‘读者‘写作目的‘具体写作形式等要素综合决定的四类交际任务类型。在英文文献中，基本上是用‘Writing Assignment（写作任务）、‘Writing Mode（写作样式）或‘Writing Style（写作类型）来指称上述四种文章分类，而不用‘Writing Stylistic（写作文体）。”［30］西方的这种分类方式延续至今，在美国的作文测评体系NAEP（全美教育进展评价）中也有体现。《1998年NAEP写作框架和说明》划分出了“叙述类、信息类、劝说类”三种写作类型。《2011年NAEP写作说明》进一步强调写作的“交际性”，重新确定了三种类型：为了劝说、为了解释说明、为了传递经验（真实的或虚构的），并把作文命题称为“写作任务”，把学生作文称为“作出的反应”。这种思路与任务型教學有异曲同工之处。

本文认同这种回归“言语方式”、重构写作类型的主张，并认为上述两种意见可以联系起来思考。“阐释”“论证”或者“劝说”“解释说明”都可以归入“说理”，在言语方式的层面对传统表达方式“议论”进行重构与整合，使其成为一种写作类型——说理类，并由此出发设计写作任务，从而体现语文课程标准的任务教学思想。综合以上关于语篇类型的划分，可以用下表呈现：

总之，指向说理类写作的知识重构，需要我们认知升维，超越“议论文三要素”，从形式到功能，从文体到语篇，从方式到行为，对接任务型教学，确立写作教学以学生为主体、以学生经验为起点、以活动化的言语实践方式开展教学活动的基本原则。我们应该以说理为核心，努力引进写作学、逻辑学、语篇学等学科专业知识，提炼学科大概念，融合专业知识与任务、情境、支架等，组成专业的写作课程内容，为学生的写作学习和知识建构提供助力。