影响中小学教师专业发展的个体因素试析

杨寿固

摘   要：在教师专业化背景下，影响教师专业发展的因素既有客观环境因素，也有教师个人的主观因素。分析影响中小学教师专业发展的主观因素，包括教育信念、自主发展意识、专业知识结构及个体心理健康因素等，意在教师专业发展的过程中引领教师自主发展，发掘促进教师专业发展的内部动力，帮助教师获得有效的专业发展。

关键词：中小学教师；专业发展；教师自主

中图分类号：G451.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）09-0055-04

大量研究表明，影响教师专业发展的因素有很多，既有客观环境因素，又有教师个人的主观因素，而最直接、最根本、最重要的影响因素乃是教师的个人主观因素。教师作为专业发展的个体，其教育信念、情意态度、自主发展的需求及应对教育改革的能力，在很大程度上影响了自身的专业发展。

一、教师的教育理想信念

教育之为教育，在于其绝非单纯的文化传递，而是基于信仰的人道主义事业。基础教育更是一项唤醒生命、激发潜能，为每一个孩子未来美好生活奠定基础的系统工程。中小学教育肩负着培养人、发展人、塑造人的重任，中小学教师既要具有扎实的专业知识和娴熟的教学技巧，也应具有自己确信的教育信念，而这种教育信念，是由经验式、无意识的朦胧状态向以理性、结构化理论不断演进的教育信念。如此，促使教师主动且积极地投入到立德树人工作中去，在学生晶莹的内心世界打下一层亮丽的底色，让学生感受到生活的美好和人性的善美，从小形成乐观、开朗、积极的人生态度。然而，近几年来，由于市场经济带来的负面影响和享乐主义等市侩精神的侵蚀，个别教师道德水平滑坡，价值观、人生观发生了严重扭曲、异化，甚至把教育作为仅仅满足个人生存或成就欲望的工具和手段，如有些教师虽然人在讲台，但内心从未栖息在这三尺充满诗意与智慧的讲台上，没有真正热爱或乐意从事教书育人这一崇高的事业，缺乏最基本的教育信念和为人师表的责任；有些教师敷衍塞责，甚至经常把自己对学校、社会的不满以及自身烦躁、焦虑、压抑的情绪带到课堂中来，并发泄在学生身上，严重地伤害了学生的身心健康。理念信念的严重缺失，使得部分教师无法主动而自觉地进行自我塑造、自我更新，制约了自身专业成长。

二、教师的自主发展意识

以教师主体的参与状态来划分，教师专业发展大致可分为外控型专业发展和内控型专业发展两种。然而，教师自主意识薄弱，自主发展精神普遍缺失，导致中小学教师专业发展更多的是仰仗教育改革的逼促抑或是学校规章制度的压力等外在力量的驱动，使得教師外控型专业发展效果不尽如人意已成为“现实性存在”。具体表现在：对教师职业规范、专业发展的价值认识模糊，自我发展规划意识薄弱，自我设计、自我更新动能与愿望严重不足，缺少发展的主动性和自觉性。其实，“教师之成为教师，更多的是‘自造，而不是‘被造”。教师不仅要具有高尚的“育人”情怀，更要具有高度的“育己”精神。真正能够唤醒教师内在潜力和生命活力的只能是自己，是源自于自身发展的内在需要与主动追求，是源自于自身对美好生活的满怀憧憬和殷切期待。正如利伯曼（Lieberman）所言，“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上”。其实，教师专业发展最理想、最成功的范式应是教师内控型专业发展，因为这种形态的教师专业发展，不仅仅体现了教师自为、自觉、自控的自我发展意识，是教师拒绝职业倦怠、实现专业成长的前提和源动力，更是展示其作为一名教育工作者积极向上的生活态度和为人师表的人格力量，这对学生的健康成长无疑具有潜移默化的影响。所以，重塑教师的自主成长精神，帮助教师建立职业发展愿景和责任感，教师才有可能将自身的专业发展作为反思对象，自我设计、发展自我，进一步拓展专业成长的空间，增强专业发展的后劲，并不断培育与丰富自己的内在教育教学素质，让自己的教育生命更丰富、更有质量、更有价值。

三、教师的专业知识结构

“双减”改革的根本目的是提升课堂的教学质量，而课堂教学活动是一个开放的、动态的过程，充满着情境性和不确定性。这就对教师的育人方式、教学改革能力提出了更加严峻的挑战。“双减”改革之下的教师，不仅要具有厚重开阔的人文素养、系统扎实的学科知识，更要拥有能够利用自身的教育经验和教育智慧，灵活、机智地应对课堂中出现的突发事件和临时生成的教学问题并作出敏捷的、合理的行为反应的能力。然而，传统的师范教育不仅相对独立于教育系统，而且专业课程设置较为单一，教学实践环节相对薄弱。这种以学科知识传承体系为主、以教师的教学示范引导性为辅的教师职前教学模式，无疑与现实的流转的教育生活世界尚存一定的距离，从而导致了教师知识结构先天性的缺陷：学科知识狭窄，仅局限于学校所学的书本中；条件性知识陈旧，缺乏人文科学长久的浸润，尤其是教学实践能力、创新能力没有得到充分的培育与历炼。尚且，当下许多教师尤其是年龄较长的教师，学科知识储备不足，从教之后又因疏于外出学习与培训，导致原有知识得不到有效更新、拓展，学科知识日渐陈旧、老化。即便是中青年教师，虽然对教育学、心理学等知识有所了解，但由于进取意识不足且疏于学习与研修，导致自己难以对自身教学理念、教学行为、教学效能进行深刻反思，更难以对课本知识所承载的价值观、心理结构、文化精神进行理性深度思考。加之，信息技术的进步与发展，带来了教育技术理性的泛化，造成了部分教师把研修、培训的注意力放在教学方法的外显形式上，忽略了自身学科知识的迭代更新、实践智慧的淬炼锻造，造成了原本就不尽合理的专业知识结构更为失衡。

四、教师个体心理健康因素

教师是一个特殊的知识阶层，承担着传播文明、引领风尚的使命与责任，而且教师专业发展是个性化劳动与创造性劳动相结合的一个渐进过程，这就决定了教师需具备特定的心理品质。苏霍姆林斯基说过：“我们的工作对象是正在形成中的个性最细腻的精神生活领域，即智慧、感情、意志、信念、自我意识。这些领域也是能用同样的东西去施加影响。”可见，良好的心理品质是教师从事教书育人的必备素质，也是教师个体实现自身专业发展的重要保障。而在众多的心理因素中，教师的认知力、兴趣、性格特征、自我效能感等因素对教师的专业成长影响最大。

（一）认知力

认知力是主观意识对客观事物的反应能力。教师教学认知能力是以教学系统作为认知对象，对教学目标、学习任务、学习者特点、教学策略与方法、教学情境等进行分析判断的能力。这种能力体现了教师的分析、理解、判断、反思、创新水平，影响了教师对学生内心世界的洞察以及教育教学策略的选择，关系到了教育教学活动的组织与有效教学的实现。作为教师教学能力的核心成分，教学认知能力是教师在长期的教学实践中积淀的经验与创生的知识，是关涉教师专业成长的重要因素，在一定程度上决定了教师的生存状态和生命质量。所以，要想成为一名合格的教师，需要在教育教学实践中不断加强知识积累，强化自我反思，做到知行合一、体用结合，掌握更多的认知方法和认知工具，提高教学的认知技能和认知品质。然而，当前我国中小学教师群体的认知能力尚处于较低水平，具体表现在：教学反思的意识淡薄，教学目标的理解力不足，情境的辨别力较弱，创新思维单一、僵化。由此造成了教师的“学”不从心，“长”进缓慢，难以获得有效的专业发展。

（二）兴趣

兴趣是指个体对事物关切或喜好的情绪。以兴趣的倾向性进行分类，可分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是一个人对某类事物或某一活动本身感兴趣。间接兴趣是指对某种事物可能导致的预想后果所持的积极态度。这两种兴趣，于教师专业成长来说都是不可或缺的，但间接兴趣对教师专业成长更为重要，因为它是基于对教育本质深刻认识、理解后而产生的稳定品质，其动力作用更大，也更为稳定、持久。教师的兴趣是从事教育活动的积极态度与倾向，这种兴趣若能持续地、长久地稳定下来，便可成为促进教师专业成长的一股感性力量。这种情感力量，不仅是影响教师职业追求境界和专业成长使命感的核心要素之一，而且也是构成教师所有教育教学工作的底色和基调。一般来说，兴趣稳定的教师才会精神充实，心中洋溢着美好情愫，才可能眷注内心，珍视人性，自然地流露出对每个生命的关爱与呵护，才能舒展学生自由的心灵和独特的精神世界。

（三）职业性格

性格也可称为个性或人格，是个体思想、情绪、价值观、信念、感知、行为与态度之总称。教师的职业性格是教师对教育活动各方面持有的态度，以及与此相适应的习惯化了的教育、教学行为方式。教师的职业性格虽然与一般人格有着密切联系，但又与一般人格有着本质性的区别，它是教育者在其一般人格的基础上，通过修剪、强化而形成的，是决定教师专业成长潜力的关键因素。教育的责任是塑造灵魂、滋养生命，而教师每天所要面对的都是富有情感、活泼纯真的学生，因而，教师职业性格对其教育行为的影响之大，对学生成长的影响之大，我们不容低估，更不应掉以轻心。同时，教师的职业性格也影响着自身专业成长。热情开朗、身怀梦想的教师，即便是身处逆境，面对寒冬，心中也永远会春暖花开，让生活具有高远的立意，让教育充满智慧、充满人性的光辉。因此，每一位教师，尤其是刚走上工作岗位的青年教师，应在教育教学实践中积极、主动地进行自我修炼，涵养品性，陶冶情操，从而塑造出良好的职业性格。

（四）自我效能感

自我效能感是“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。教师的自我效能感所涉及的不是技能本身，而是教师能否利用其所拥有的技能去完成某一具体工作的自信心、自信力。这种自信力，看似是一种模糊的专业发展状态在教师心中的主观投射，实则是教师专业发展内在的源动力。

1.影响教师的目标选择。经验告诉我们，目标作为一种持久的、稳定的职业态度，直接影响着专业期望的形成与维持。实践也证明，教师的目标选择在很大程度上是由教师的自我效能感所决定。自我效能感高的教师大多都踌躇满志，胸怀理想，有着强烈的自我实现意识和教育使命感，坚信自己选择的目标是正确的、有价值的，进而在工作、生活中遇到困难，也总能在逆境中看到曙光，在失败中看到希望，百折不饶、锲而不舍，直至战胜困难，坚定地朝着预定的目标前进；而自我效能感低的教师则对自身的教学技能缺乏自我肯定，对自己的教育理想没有太多期许，不敢为自己的工作选择更富有挑战性的目标，看不到教书育人的价值和教师专业发展的意义，因而在专业成长的道路上一旦出现困难和挫折，就会变得悲观、消极、颓废，一蹶不振，迷失自我。

2.影响教师的工作动机。教师的工作动机是指能激发教师主动参与教育教学活动，并达到一定教学目标的驱动力量。这种驱动力量与教师的自我效能感之间相互影响、相互促进。一般而言，自我效能感低的教师，往往是自我发展意识淡薄，责任心缺失，创造力贫乏，对教书育人工作丧失热情和活力，对新课程改革带来的教师专业发展的挑战与机遇视而不见，而且由此衍生出来的工作动机往往也是阻碍性的或非适应性的。反之，如果教师个体的效能知觉强，就能诱发出较强的工作动机和专业发展欲望，自立自强，自警自省，在教育教学实践中自觉、主动地思考专业定位、体验专业实践、内化专业价值，进而获得专业技能，实现专业发展。

3.影响教师的职业承诺。教师的职业承诺是指教师个体对自身职业的认同和情感投入的程度。作为教师实现教育理想的一种能力的知觉和信念，不仅有助于教师专业成长始终保持着一种动态、开放、持续的状态，而且在一定程度上决定了教师专业化的成效與水平。可见，教师的职业承诺与效能感存在着显著的正相关。自我效能感高的教师，其自我成长的责任感和主动性也往往较高，即便身处逆境，也会胸怀豁达、志存高远，努力寻找人生发展的正确方向，并千方百计地利用各种渠道来充实自己、发展自己，持之以恒地进行自我挑战、自我更新、自我完善，锲而不舍地走向专家型、智慧型教师。相反，自我效能感低的教师，无论是生活还是工作总是力不从心、捉襟见肘，对教育教学工作缺乏积极性、主动性和自觉性，难以建立职业的情感认同。

影响中小学教师专业发展的远不止教师的个体因素，外部因素也不应忽视，譬如家庭环境、教师评价制度、政府的教育政策以及社会对教师角色的认知定式等，是内外诸多因素共同交织作用的结果。教师专业成长是一个连续的、复杂的谱系，存在着诸多模糊性、不确定性，所以，更需要教师个人、学校、社会齐心协力，内外并举，共同为教师专业发展创设条件、搭建平台，有效地促进教师专业成长。

参考文献：

［1］［美］丹尼尔·利伯曼.人体的故事：进化、健康与疾病［M］.蔡晓峰，译.杭州：浙江人民出版社，2017.

［2］［苏］B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，编译.北京：人民教育出版社，1984.

［3］［美］班杜拉.思想和行为的社会基础：社会认知论［M］.林颖，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.