审美教育视角下高中语文古诗词教学的策略探究

苏闯团

摘  要：审美教育是素质教育中的核心组成部分之一。语文作为母语课程，是最富有人文光辉，最值得渗透美育的学科。我国自古以来就是诗歌的国度，古诗词更是我国浩如烟海、博大精深的古文学中最为璀璨耀眼的明珠。从审美的角度出发，引导学生发现、理解、咀嚼古诗词的美，是高中语文教师应主动担当的职责。本文从审美视角出发，从各方面对高中语文古诗词的教学方法进行了分析与探究，提出了相应的建议。

关键词：审美教育;高中语文;古诗词教学

一、推敲用字，把握语言特色

诗词有三美，语言美、意境美、情感美，语言排在首位。古人写诗讲究句句珠玑，极为注重炼字，所谓“吟安一个字，捻断数茎须”和“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”正体现了古人对炼字的极度执着。古人将一字一词锤炼至炉火纯青，使全文有画龙点睛之妙时，这样的字就成为了“诗眼”“词眼”，是整首诗、整首词的语言美最为亮眼之处。学会寻找古诗词的诗眼和词眼，品味古诗词的语言美，本是古诗词鉴赏中的重点，更是审美教育中至关重要的一环。部分学生在自己阅读诗词的过程中，仅凭粗读和对照译文的比对阅读，能够凭借自己的文学理解对古诗词的文字美产生一些粗浅的感受，但往往因为不得要领、不懂章法而浮于表面，难以产生深刻的印象，最终随着时间的推移而遗忘。作为教师，需要在对自己所教古诗词充分理解的基础上，引领学生对古人精妙的用词进行细致入微的剖析，还原作者希望呈现的整体意境和美感，让学生在粗浅印象的基础上进一步理解文字的美，感受语言的特色。

在传统的教学模式下，知识往往由教师单方面灌输给学生，学生作为单向的接收者很难有过多的精力进行思考，而是将大部分精力运用在聆听和记笔记的过程中。即便教师在授课的过程中提到了古人对文字的精妙运用，也往往披上了知识点、考点的外衣，将枯燥乏味的第一印象深植于学生的脑海中，长此以往将与审美教育背道而驰。教师在设计课堂时应注意积极调动学生的主动思考，让学生从自己的粗略感受出发，通过教师的引导和自己的思考，逐步接触到核心知识点，形成自己的知识基础，并对古人的绝妙用词产生深刻的印象，进一步体会到语言之美。在讲到《琵琶行》一课时，引导学生阅读“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月。”一句，向学生提问该句用词的妙处，学生基本能够发现并提出“江浸月”中“浸”字用得巧，教师再用提问的方式引导学生“将此处替换成其他表达，如‘水中月‘江上月，会有什么变化”。学生指出，“浸”字与“茫茫”对应，营造出醉后朦胧模糊的氛围，将月亮在江水中的倒映这一情景表达更为形象，还有学生提到，诗人从自己的视角出发，将酒醉的对象延伸到江与月，将整个醉后朦胧的环境塑造起来并融为一体，实现了情景交融的效果。在学生通过思考得出正确的理解，并整理成有价值的意见发表出来时，教师应及时给予鼓励、表扬和肯定，并针对学生的观点进一步发散，引导全班开展头脑风暴，碰撞思维。学生在进行思考和讨论的过程中，将诗歌的文字美反复咀嚼，分析理解，对古人用词的巧妙形成深刻的印象，不仅掌握了书本的知识点，自主建立了知识基础，更在炼字的学习中陶冶情操，培养了审美品位。

二、情境创设，烘托审美氛围

王国维在《人间词话（删稿）》中提到：“昔人论诗词，有景语、情语之分。不知一切景语，皆情语也。”诗词的意境美离不开古人对环境和景物细致入微、引人入胜的描写。古人写诗作词并非空穴来风，大多是有感而发，或借景抒情。所有的古诗词都有一个既定的情境，古人将诗词写作时的情境描绘出来，并通过精练的语言进行加工、润色，最终渲染成古诗词的意境。在进行古诗词的教学时，如果脱离了诗词创作的情境，忽略了对意境美的提炼，学生缺少一个合适的氛围来进入诗词的鉴赏活动中，容易缺乏代入感和身临其境感，不利于审美教育的推行。

教育家李吉林进行的情景教育研究给出了创设情境的六大模式，即以生活展现、以图画再现、以音乐渲染、以表演体会、以实物演示、以语言描绘。在古诗词教学的课堂中，教师通过对多媒体教学设备的合理利用，可以便捷地以视频和音乐的形式创设教学情境。相比简单枯燥的书本文字，学生更容易被多媒体形式的教学资料吸引注意力。在进行《念奴娇·赤壁怀古》的教学时，教师以相对较低的音量播放电视剧《三国演义》中取词于明代才子杨慎的片头曲《滚滚长江东逝水》作为背景音乐，配合教师自己的朗读或由教师筛选的朗诵音频为学生进行激趣引导。学生在气势磅礴、雄浑大气的音乐中，被朗诵者的节奏和感情所吸引，被苏轼豪放的文笔带领，仿佛自己置身于古战场赤壁矶之下，沉浸于苏轼营造的意境美中，近距离感受苏轼描绘的壮美景象，体会历史风流人物的雄壮气魄和丰功伟绩，同时在滚滚江水的奔流中感叹时间的残酷并感悟词人苏轼旷达的人生观、历史观。在进行陶潜《归园田居（其一）》的教学时，讲到诗人对田园生活的描写时，教师可播放一段清新宁静的纯音乐，并配合多媒体课件呈现的视频画面，将包含“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“炊烟”“狗吠”“鸡鸣”这些意象的诗文像一幅画作般缓缓铺开，呈现在学生眼前，并引导学生在多媒体画面的基础上进行联想，以诗中提到的这些意象为笔，由学生自己在心中绘出景色各异的田园生活图景。在悠然恬静的田园生活画面中，学生更能切身体会陶渊明隐居田园时的心境，感悟诗人营造出的田园生活的意境美。教师再引导学生阅读前四句，帮助学生进一步深入理解诗人通篇想要表达的主旨，巩固知识的学习。情境教学也可与上文提及的语言品味教学相结合，在本诗的教学中，教师可引导学生与初中学过的《饮酒（其五）》中“采菊东篱下，悠然见南山。”一句进行横向对比，通过对诗眼“望”字的推敲，引导学生在脑海中根据诗句描绘的画面，分别用“见”字与“望”字，在不同语境下想象这两字用法体现出的区别，体悟陶渊明用简单一字构造的人与自然融为一体的高超境界，对田园诗的意境之美产生更深刻的印象，融入自己的文学素养。

三、诵读问情，深化审美体悟

诗歌自诞生之日起就与诵读密不可分，早在商周时期，《周礼（春官宗伯·大司乐/小师）》中就提及“凡有道者，有德者，使教焉……以乐语教国子，兴，道，讽，诵，言，语”，郑玄于《周礼注》中写明其意义“倍（背）文曰讽。以声节之曰诵”，即“讽”是直接背诵诗文，“诵”则是有音节地朗读诗文。可见古人早已认识到朗诵在詩歌学习中的应用。而词这一文学载体作为诗的变体，在兴起之时就完全与音律融为一体，其旧名为“曲词”或“曲子词”。诗词是有声音的文学，自古以来，诗歌与朗诵，词牌与演唱就不分彼此，在当今的审美教学和古诗词教学中更甚。我国著名教育家叶圣陶先生曾大力倡导一种读书方法——“美读”，在读书时体会作者的情感并表达出来，训练理解力，培育语感，让心灵与文字发生碰撞，擦出灵感的火花。在古诗词教学中，引导学生诵读全文或选段，能促进学生想象力的激发，产生与古人内心的共鸣，体悟古诗词中的韵味之美。

专业的诗词吟诵需要用到专业的古汉语知识，不必要求高中阶段的学生熟练掌握，但使用了简单技巧的古诗词诵读，更容易让学生上手，足以在诵读的过程中发现并感受音律和情感美。题目包含“歌”“吟”“行”的诗词更适合学生以诵读的方式进行学习。如李白的《梦游天姥吟留别》，句式富有节奏的美感，充满楚辞的浪漫色彩，适合开展诵读教学。带领学生诵读要循序渐进，不可一蹴而就。教师在课堂上可通過多次但不单调重复的“读”，一步步引导学生进入诵读的节奏中，首先指引学生按照平日的方式进行“试读”，在学生对全文有基本的熟悉，通过课前准备和教师的预热认识了生字的读音与含义后，教师要求学生对照注解进行第二次“默读”，在默读时不仅要大致了解全文大意，还要根据自己的理解在心底为声音加上节奏，学生基本完成后即可进入第三遍“听读”，教师播放提前筛选的优秀朗诵作品，引导学生将专业朗诵者对节奏音律的把控与自己默读时的理解做对比，在聆听中参悟、思考，并允许学生小声地进行跟读。完成三次“读”后，教师将学生分成若干小组，为每个小组单独分配若干诗句，并引导学生进行小组内讨论，由学生根据“试读”“默读”“听读”过程中产生的经验和体悟互相交流，确定组内诵读的节奏和重点，经过简单快速地演练后，由所有小组按顺序完成整篇诗作的“竞读”。教师在此过程中要针对每个小组的表现做好记录，在“竞读”结束后对小组的表现进行分析，或鼓励、或指正。学生通过对诵读内容的反复打磨与积极思考不断咀嚼消化诗文的音律美，在节奏韵律的碰撞下，在起承转合的衔接中，深入体会李白对蜀道之难表达的感叹之情，体悟情感交织变化之美。

四、时空交汇，激发审美共情

历史是过去的现实，现实是历史的延续。古人赋诗作词发生于过去，经历万千岁月的大浪淘沙方才流传至现代，时代背景早已天差地别。结合历史与当下，是历史教学中的常用手法，自然能够运用到古诗词教学中来。只有主动回首诗词创作的时代，设身处地地进入诗人所处的时代背景中，与古人产生共鸣，方能在情感上形成主客观的统一，引起审美的共情，将作者表达的情感延续到后人的学习鉴赏中。

南朝文学理论家刘勰在《文心雕龙·知音》中提到“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”教师应当积极引导作为“观文者”的学生，在充分读懂并赏析语言后，深入古诗词的时代背景，熟知古人赋诗作词的情感基础，正所谓“披文以入情”，真正体悟并欣赏到古诗词中的情感美。教材中，时代背景动荡，感情表达丰富的词作《声声慢》十分适合作为共情教育的案例。教师首先对创作背景进行简单的介绍，词作于晚秋时节，词人李清照刚刚经历国破家亡，天涯沦落，丈夫赵明诚更在南渡时病逝。寂寞忧郁的愁苦心绪交加之下，写出了这篇词作。在学生对时代背景有基础的了解后，引导学生代入李清照的处境，蕴含感情地诵读最为精彩的前十四字“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”通过对这段一字一泪的词句的反复诵读，学生站在词人的角度，代入南北宋交替，建炎南渡的时代背景，拉近古今千年的时空距离，与词人的心境充分交织、共鸣，更深刻地理解词人营造的悲凉意境，抒发的苦闷情感之美。教师在对文中意象进行详细讲解时，也可与现实生活进行对照，分析意象的应用，如“黄花”与“落花”的对比凸显容颜憔悴，“淡酒”与“烈酒”的对比突出愁思浓烈，在意象的炼字与表达上进一步与情感共鸣，加深审美的共情体悟。

五、群文对比，活化审美体验

唐朝诗僧皎然在《诗式》提到三偷之说：偷语、偷意、偷势。意为唐人作诗常借鉴前人作品，将他人诗句应用于自己的诗中。古人作诗时对前人诗词的化用屡见不鲜，因此，不同人所作的诗词中，常常存在千丝万缕的联系，在进行古诗词教学中的审美教学渗透时，可拿出来进行对比阅读与鉴赏。在现代的教学方法中被称为群文阅读教学。

群文阅读需要教师对整个高中阶段的教材内容有充分的了解和掌握，通过自己的理解将教材中的古诗词进行分类，方可引领学生进行高效的群文阅读教学。古诗词群文阅读教学的形式可不局限于同类古诗词，亦可不局限于教材内的诗词。教师可针对同一人在不同时期的作品进行群文阅读，如李清照早期的《如梦令》二首对比晚期的《声声慢·寻寻觅觅》和《清平乐》等作品，通过作品风格的变化引导学生理解诗词作品反映的时代变迁，帮助学生在学习李清照的词作时，学会根据作词的时期分析时代背景，从而更高效地产生审美共情。

古诗词之于语文，正如语文之于高中教学，在审美教育视角下是不可多得的宝贵教学资源。古诗词中的语言美、意境美、情感美，都是学生在成长过程中应当反复品鉴、细细咀嚼的精华。学生通过对古诗词的鉴赏，提升修养、陶冶情操，有助于形成完善积极的价值观，更能催生对传统文学的热爱和文化自信。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”在高中语文教学中融入审美教育，仍然道阻且长，是所有一线语文教育工作者不可推卸的重任。

参考文献：

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（责任编辑：淳  洁）