试论“四学课堂”教学模式的建构与实施

焦勇

一、“四学课堂”概念界定及模型建构

所谓“四学课堂”，即将一节课大致分成四个阶段：自主学习、共同体学习、交流学习、专项学习。这四个阶段，也可分别称之为自学、互学、众学、领学。“四学”也谓之“思学”，意为以学生自主思考、交流碰撞、实践表达为主的课堂学习过程。

1.自学。即学生根据学习方法展开的自主学习。根据学习内容以及课时不同，选用不同的方法和步骤学习。

2.互学。即学生在“学习共同体”中展开的合作学习。一位学生先汇报学习的收获并提出问题，其他学生倾听，然后依次补充、质疑。最后，组长负责总结。

3.众学。即由各“学习共同体”根据自学、互学的学习任务，向全班汇报学习成果、提出问题等。其他学生注意倾听，并评价、补充、质疑、讨论。

4.领学。即教师引领学生聚焦重点，聚力解决难点问题，也指向本课学习的方法、技能等运用于实践的专项练习等。

二、“四学课堂”理念

1.指向过程，以学为主。要想真正体现“以学为主”，就必须引领学生做学习的主人，即在学习过程中学生能运用习得的方法，主动积极地解决学习中的问题，在“学习共同体”中交流、讨论学习收获，在全班交流中展示研究的成果，在伙伴互相评价中提升学习的品质。可见，这个过程是“学”的过程，学生作为独立的“人”站立在了课堂的中央。

2.指向能力，学为会学。“四学课堂”强调从习得方法出发，学生在学习实践中逐步形成学习力，最终实现语文素养的提升。方法是基础，能力是关键，素养是重点。教师引领学生习得方法，初步目的是让学生具备学习的本领，能够在学习实践中运用语文的方法解决语文的问題，即“学为会学”。

3.指向重点，会的不教。“四学课堂”特别强调“自主学习”“共同体学习”以及“全班交流学习”。在这“三学”中，教师作为观察者要能够敏锐地发现学生学习中的难点，即学生通过“三学”无法解决或无法学透彻的问题，以此确定第“四学”—— 领学的教学内容。“领学”选择教学内容的原则便是“会的不教”“只教不会的”，直指重点、难点。

4.指向结果，教为不教。语文教育家叶圣陶提出了著名的教育论断——“教是为了不教”。“四学课堂”为此做出了较为可行的实践探索。“四学课堂”中学生在掌握了相关学习方法的基础上，展开积极主动的“自学”“互学”“众学”等系列活动，在实践中解决具体的问题，逐步形成学习力，发展核心素养。最终，所有的“方法”都化为“能力”，必然可以实现“教是为了不教”的目标追求。

三、“四学课堂”实施策略

“四学课堂”在实施过程中，有哪些重点和实施的关键？笔者以六年级上册《月光曲》的教学为例进行阐释。

1.以适合的学法为基础。“四学课堂”以学生的“自学”为主，而“自学”的基础是要掌握适合的学习方法。“四学课堂”阅读教学中有“六法”：第一课时“查、读、理”；第二课时“品、悟、读（写）”。

例如《月光曲》第一课时的“自学”阶段，学生运用的学习方法是“查、读、理”。课前预习时，学生查找了相关的资料，为课堂学习做好了信息铺垫。上课伊始，学生创设了探究的学习情境，激发了学习的兴趣；课堂上学生朗读了课文后，理清了课文的写作思路，并概括了文章的主要内容。第二课时的“自学”阶段的学习方法是“品、悟、读（写）”。课堂上，学生紧紧围绕课后习题第2题反复朗读课文第9自然段，想象画面，感受乐曲之美、尝试背诵。

学生需要在教师指导下，进行一定时间的实践尝试，方能熟练运用这“六法”。如何选择适合的方法，需要教师根据不同年段及学情灵活指导。

2.以学习共同体为特质。“学习共同体”和一般意义的学习小组的最大区别是，“学习共同体”内所有的成员都是重要的，都是研究者、交流者、辩论者，成员在相互思辨的过程中，碰撞出思考的涟漪、思辨的火花，从而激发内在的生长力、探究的学习力。

第一课时“学习共同体”内重点交流了生字“盲”“缕”等字的书写，以及课文朗读情况等。而最关键的课文主要内容的概括，是在“学习共同体”集体讨论、补充后才得以完整展现的。第二课时“学习共同体”内重点比较明确，总结了想象到的画面和感受到的乐曲的美妙之处等。

“学习共同体”是按照学习进程及学生自身特点动态变化的。正是这样的变化，它激发了学生学习的兴趣，激活了学生学习的动力，形成了“学习共同体”独有的生命活力。

3.以表达和交流为核心。“自学”阶段是学生独立运用学法的探究过程，表达和交流则贯穿于“互学”“众学”“领学”中。

如“互学”时，在“学习共同体”内学生依次表达和交流“自学”的成果；“众学”阶段整个“学习共同体”集体在全班进行展示；“领学”阶段虽然是在教师引领下的学习过程，但也是学生提出疑问，再根据设计好的动态学习过程解决问题，以学生的表达和交流为主。尤其是“众学”阶段，突破了传统教学中师生问答的模式，以一个“学习共同体”全班展示“自学”“互学”成果，在“学习共同体”领头人的带领下，所有成员都选择不同的内容进行展示，而其他“学习共同体”则倾听、质疑、补充，形成了全班的“众学”。这是一个所有学生情感都处于共鸣状态的“学习场域”。

4.以多维度评价为引领。“四学课堂”中多维度的评价发挥着指导、调节、诊断、激励等重要的功能。笔者执教第一课时，一个“学习共同体”在全班展示时，其中一名学生展示本课的生字“茵”的书写注意事项，特别强调“茵”下面是“因为”的“因”。当这个“学习共同体”展示完毕时，其他“学习共同体”的一位学生立即评价指出：“我们不仅要关注如何把生字写正确，更应该关注怎样把字写美观。这个‘茵字上面的“艹”中的一横必须写长一些盖住下面的‘因才会更美观。”在交流“贝多芬为什么弹琴给盲姑娘听，为什么弹完一曲又一曲”时，通过教师的评价和引领，学生体会到不仅是因为同情，更多的是因为盲姑娘兄妹是贝多芬的知音。

“四学课堂”中的评价贯穿于课堂学习过程的始终，“自学”中有自我评价，“互学”中有同伴评价，“众学”中有“学习共同体”评价，“领学”中有教师评价、全班评价等。当然，教师的评价、同伴的评价等都融合在各个学习阶段，没有片面、单一地实施。

四、“四学课堂”课型变式

“四学课堂”中的“四学”阶段和“六步”学法，都可以根据具体的教学内容和学情进行灵动调整。

如古诗文教学中，我们可以把“六步”学法，调整为“三步”学法——“读、解、悟”。“读”即朗读课文，学习生字词语；“解”即根据注释尝试解释诗文字词句的大意；“悟”即感悟诗文蕴含的情感、道理等。

而习作教学中，根据习作教学的特点指导，学生按照“读、理、写、改”四步进行习作练习。“读”即细读习作要求；“理”即理清习作要求的关键之处和重点；“写”即写作；“改”即修改习作。当然，也可以加入仿照例文（仿）、列好写作提纲（列）等步骤。

“四学课堂”的“四学”阶段也可以进行调整：低年级可以侧重于教师引领、指导，中年级可以侧重于同伴互助下的学习，高年级则可以侧重自主学习阶段。

“四学课堂”中，学生的学习过程就像登山一样，“自学”阶段是凭借个体能力的独立学习，学生独自攀登了一程；“互学”阶段，是学生依靠“学习共同体”内的智慧碰撞，完善学习成果，借助共同体内的激励又向上攀登了一程；“众学”阶段，以一个“学习共同体”的展示、汇报，带动了全班的思考、补充、评价，全班学生共同向上攀登了一程；“领学”是教师引领学生聚焦重点，聚力难点，深入思考，是教的过程和学的过程的融合，是教师用点拨、引领的力量，帮助学生登上学习的最高峰。※

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度普教重点课题“方法语文：指向核心素养提升的小学生语文学习力培养研究”阶段性研究成果，课题编号：B/2021/02/112]

（作者单位：江苏省盐城市大丰区实验小学）