进阶式教研支持教师游戏观察能力的提升

邬春芳

教研是教师进步的阶梯，专业成长的扶手。进阶式教研是根据教师的不同层次，组建合理的梯队，确立适宜的进阶目标，以有效的阶梯策略助推教师专业成长的教研模式。在游戏活动中，我们通过进阶式教研帮助不同阶层的教师获得有益的游戏观察经验，从而提升游戏观察能力。

进阶一：从“看不见”到“看见”

没有观察就没有好的指导，但教师往往不清楚幼儿游戏时自己应该去看些什么。他们看不见幼儿游戏时真正需要教师关注的内容，看不见游戏对幼儿的真正价值，看不见幼儿在游戏过程中遇到的问题或麻烦等，因而也就无法对幼儿进行科学有效的指导和支持。为了让教师真正“看见”幼儿，我们运用讲故事的方式激发教师观察的积极主动性，从而提升教师“看见”的能力。

策略：讲有意思的故事

为了让教师在前期的游戏观察中没有负担，我们先不要求写观察记录，而只是让教师看有意思的游戏，从游戏主题、角色、情境以及语言等角度出发，讲有意思的游戏故事（图1）。

1.自由讲故事

我们支持教师自由讲述观察到的游戏故事，不再有主题等方面的限定，让他们放心说、大胆说、有机会说、积极说，从而使教师看的兴趣、说的欲望被激发，驱动教师主动去发现游戏中幼儿的力量。

2.借助媒介讲故事

教师以视频小片段和游戏故事表征为媒介讲述游戏故事。教师通过媒介有主题、有依据、有聚焦地讲述游戏故事，有助于思考游戏故事背后的内涵，为分析、识别、解读幼儿的行为奠定良好的基础。

进阶二：从“看见”到“看懂”

教师在游戏中虽然能“看见”幼儿，但由于缺乏理论支撑、策略支持，往往“看不懂”幼儿的游戏。因此，我们借助阅读武装教师的头脑，通过游戏案例分析，引导教师看懂并学会解读幼儿的游戏。

策略1：借助阅读提升教师游戏观察理论水平

阅读是提高教师专业素养的有效途径，是教师进步和发展的助推器。我们借助阅读活动丰富教师的游戏理论知识，提高教师的游戏观察能力和水平。

1.建立“叠层对应阅读”模式

教龄不是评判教师能力发展的决定性指标，同一教龄层教师的发展速度存在着个体差异，需求也各不相同。因此，我们打破以教龄为界、一刀切的分层阅读模式，建立“叠层对应阅读”模式（图2）。“叠层对应阅读”是教研组根据教师的发展水平，以教龄叠层的方式组建多个阅读小组，并根据不同组别教师的兴趣和需要梳理出“基础必读+提升选读”的阅读书单，不同阅读小组、不同发展阶段对应的阅读书单各不相同。“叠层对应阅读”模式让教师的阅读有了方向，理论学习有了指向性和针对性。

2.运用“世界咖啡屋”会谈模式

世界咖啡屋是由华妮塔·布朗及戴维·伊萨克所提出的一种在轻松的氛围中，弹性的小团体真诚对话，产生团体智能的讨论方式。我们在每两周一次的游戏书籍阅读交流活动中运用了“世界咖啡屋”会谈模式。同一层次的教师分成若干个小组，每四人为一组，其中一人为桌长。在桌长的主持下，大家围坐在一起聚焦书籍中的一个话题或与游戏观察有关的话题各抒己见、自由对话，让思维多元碰撞。第一轮交流结束后，桌长留守主持下一轮讨论，其他三人流动到其他桌参与交流。其他桌长欢迎他们并和他们共享此前的交流精华，他们则分享自己在之前桌子上获得的知识，并开展新一轮的交流与讨论。在三轮或更多轮以后，整个小组集合在一起分享学习结果，通过图表或者思维导图将整个小组的共同智慧呈现出来。该模式使教师的学习兴趣和思维碰撞的热情不断被激发，深度阅读也油然而生。

策略2：借助案例提升教师游戏观察能力

理论学习与实践应用相结合是提升教师能力的关键。游戏案例作为理论与实践结合的有效媒介，对促进教师主动观察有着积极的作用。真实的游戏现场让教师的观察更加客观全面，团队的集体研讨让教师的个体智慧得到共享。因此，我们借助游戏案例视频再现和现场观摩两种方式帮助教师将理论与实际联系起来，从而提升教师的游戏观察能力。

1.游戏案例视频再现

教研组定期向教师收集游戏案例视频，并筛选出能供集体探讨的素材。教师们通过完整看、分段看、定格看等方式集中观看视频。完整看的目的在于整体观察游戏过程，让教师初步了解幼儿的游戏内容、阶段、游戏发展轨迹及幼儿游戏状态等。分段看的目的在于重点观察阶段游戏行为，让教师观察此阶段幼儿的游戏过程以及幼儿在游戏中的行为、对话等。定格看的目的在于聚焦某个游戏行为，让教师观察分析这个行为背后的原因，是幼儿的已有经验、年龄特点还是其他原因所致。游戏视频能一定程度上还原真实的游戏现场，让教师能够仔细观察分析幼儿的游戏，积累观察经验，从而提升游戏观察能力。

2.现场观摩

现场观摩能让所有觀摩教师在真实的游戏情境中观察幼儿，教师不仅可以近距离地直接观察幼儿的游戏行为，还可以观察环境、场地、材料与幼儿游戏之间的关系，甚至必要时教师可以与所观察的幼儿进行互动和交流，了解幼儿的所思所想等。这有助于提高教师的观察分析能力，使教师进一步发现幼儿游戏的共性和特性，从而更好地解读幼儿的游戏。

进阶三：从“看懂”到“会支持”

看懂的最终目的是有效支持，而游戏回想是非常有效的支持策略。那么，如何提升教师的游戏回想能力，让游戏回想更加高效呢？我们从个体反思、同伴互助、团队聚力三个层面，由点及面，聚焦问题、研析问题、提炼模式，最终助推教师通过游戏回想提升对幼儿的游戏支持能力。

策略：聚焦回想支持合力

1.平面镜——回想经历找问题

吉德林法则提出：发现问题往往比解决问题更加重要，当把问题清楚地写下来，就已经解决了一半。因为解决问题是技术，发现问题才是实质。

我们应用平面镜原理，鼓励教师通过照镜子（回忆游戏现场或观看游戏视频）回想游戏中看到的现象、听到的幼儿声音以及采取的支持策略等，并在回想中发现当时游戏中存在的问题，从而记录问题、反思问题、解决问题，为后续有效支持幼儿奠定基础。比如：教师A通过游戏视频回想自己看到玲玲拿着温度计、棉棒到处喊“测核酸了”而无幼儿参与时，只是简单地提醒她要找同伴合作游戏就不再予以指导的情形，便记录下自己存在游戏指导不具体、对幼儿支持不到位的问题，并反思出解决问题的办法——自己以同伴的身份参与玲玲的游戏或帮助玲玲寻找伙伴与她一起游戏。

2.双棱镜——开启对话找差异

不同人对同一事件或人物的不同评价，即棱镜效应。我们应用棱镜效应，将青年期教师与发展期教师分成两组，让两组教师现场观察同一游戏活动，并通过集中回想的形式进行研讨，让他们在思維碰撞中寻找差异，获得支持幼儿的经验和能力。

示例：山坡上幼儿有的玩医院游戏、有的玩打仗游戏、有的玩滑草游戏……陈老师对玩滑草游戏的10名幼儿进行了定点观察。

场景1：四名幼儿平均分成了两组。两组幼儿同时坐在滑草板上，“嗖嗖嗖”地往下滑，第二组速度很快，率先滑到了目的地，很快又原路往上爬，与正在下滑的第一组撞在一起，致使第一组“翻车”了。

场景2：宝宝、豪豪、小俊三名幼儿不停地变换场地，从不同路径各坐着滑草板滑下来。过了一会儿，宝宝、豪豪玩“看谁滑得快”游戏，他们嘴里说着“开始”，却迟迟没有滑下来。小俊说：“我来喊，你们比。”随着小俊的多次“开始”，宝宝、豪豪的滑草板不是你的快就是我的慢。

场景3：三名女孩一组，一名做裁判，两名进行比赛。准备时，她们把两个滑板的绳都套在山顶的管子上，听到“开始”就同时放下，三人可变换角色轮流玩。

现场观摩完游戏后，青年期教师组和发展期教师组以游戏回想的形式研讨如何支持幼儿的滑草游戏，形成了不同的支持策略（图3）。

青年期教师组更关注显性的游戏情境，如从不同的地方滑、滑草的形式（单人、双人），关注安全与规则的建立，分享点多且散，不深入。发展期教师则能够透过显性行为思考内在成因，能引导幼儿丰富游戏玩法，进行换位思考，让幼儿自主解决遇到的问题等。通过上述研讨与对话，青年期教师组能主动寻找与发展期教师组的差距，学习他们的有益经验，不断调整游戏支持策略，提升支持幼儿游戏的质量，实现内生式成长。

3.广角镜——关注每名幼儿

教育要看见一片森林，更要看见每一棵树。教师在游戏中应以儿童为本，关注、支持每一名幼儿，让每一名幼儿都能发出自己的声音，都能获得与其发展水平、发展速度相适应的发展。因此，在回想中我们使用广角镜对游戏进行全面扫描，打开教师的观察视野，引导教师既观察表现突出、能力水平高的幼儿，又观察表现一般、能力水平低的幼儿，尤其是无所事事甚至游离于游戏之外的幼儿。教师应具体分析所观察幼儿具体存在的问题，以采取针对性的有效支持策略，帮助其解决问题、获得发展。