整体取向：文言文单元教学的精神追求与行动阐释

蒋兴超

【关键词】整体取向；文言文单元教学；学习任务；资源开发；教学评价

长期以来，文言文单元教学多重积累而轻全篇，重言语而轻文化，重单篇而轻单元，重文本意而轻编者意，重理解而轻传承，重讲授而轻活动。一言以蔽之，文言文教学存在只见树木不见森林的现实偏向，陷入了局部思维的泥淖，缺少整体取向。

整体取向，源于“整体论”。“整体论”一词最早出现于英国哲学家斯马茨（J. C. Smuys）1926年出版的著作《整体论与进化》。他阐释了整体与部分的关系：“即使累积了各部分，也绝不能达到整体，因为整体远比部分之和大。”［“1］ 整体”的术语后来在教育界使用，并引发了20世纪80年代“整体教育”的思潮。1990年6月，在美国芝加哥召开了第一届整体教育国际会议，发表了阐述“整体教育”理念的《芝加哥宣言》。整体教育认为知识是相互联结、相互依存的，“强调学习过程中知识结构的整体性、突出知识间的丰富联系，以促使学生获得良好的认知结构并促进知识与方法的迁移”［2］。整体取向的教学精髓是：广视角，强关联，深学习，真能力。文言文单元教学重整体取向，可以让静态的割裂的知识相互交融、彼此连通。笔者基于统编教材八年级上册第六单元的教学观察与思考，试谈文言文单元教学整体取向的精神追求与行动阐释。

一、目标：“要到哪里”的价值追问

文言文单元教学，应谨遵文本意，还是遵照编者意？目的是积累言语知识，还是理解文化？应驻足传统，还是放眼现代？应重视理解，还是注重传承？“要到哪里”，决定着文言文单元教学的航向，也决定了课堂教学应选择怎样的价值取向。

1. 单篇与单元

本单元由《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亚夫军细柳》《诗词五首》组成，其单篇主题指向详见表1。通过单元导语，我们很容易发现单元的核心指向是品格与志趣，也即君子品格。

两相对比，不免会产生这样的疑惑：用传统的单篇教学的方式来教，是否符合单元核心指向？从单元的视角来看，君子品格是否仅限于此？如果我们着眼于单元整体取向，对君子品格内涵的理解可能会更加透彻。

2. 言语与文化

王元华在《百年文言文教学的反思与重建》中这样总结：“文言文教学习惯了述而不作，听现成的词语解释、现成的文言知识讲解与归纳、现成的翻译、现成的中心思想和写作特点分析，很少去分析为什么是这样，而不是那样，整个文言文教学弥漫的是一种简单识记、重复记忆、知识至上的教风与学风。”［3］他进而概括其弊端的三种典型表现：繁复、琐碎，单调、雷同、枯燥，缺乏整体感。

言语是文化的微小细胞，而文化才是篇章的精髓所在。如果文言文教学搁浅在言语积累上，或者把大部分精力放在字字翻译、句句落实上，岂不是舍本逐末？陶渊明所言“每有会意，便欣然忘食”，不仅是阅读的精神追求，更应成为文言文教学的精神追求。由此观之，整体取向十分重要。

3. 传统与现代

一时代有一时代之文化，即便是文化同源的精神母题，在不同时代，也会有不同形式的发展变化。文化没有一成不变的，文化所生存的土壤變了，其所具有的文化内涵、人们的认识、审美的情趣等都会随之而变，这是亘古不变的自然规律。历史学家何兹全曾说：“就以儒学为例，孔子死后，儒有十家，家家不同；汉儒尊孔，汉儒已不同于孔；宋儒又不同于汉儒；现代又有新儒学，新儒学既不同于宋儒，也不同于汉儒。但是，他们是一条传统，一条大河。”［4］他还说：“文化发展，好像一条河流，自源头一路往下滚流，沿途条条小河前来汇合，然后成为滔滔滚滚的大江。”［5］

我们若以宏阔的视野来审视文化，可能会有一系列的发现：传统烛照着现代，现代也反哺着传统；遵从传统和立足现代，同样重要。文化的生命力和迷人魅力，正在于知往而鉴来，继承并发展。比如，《〈孟子〉三章》中的三篇短文都指向“穷则独善其身，达则兼济天下”，这种君子志向当时并不被君王所接纳，那现在的人们愿意接纳并付诸行动吗？再如，周亚夫在细柳营中的君子表现，在今天的日常生活中行得通吗？如果教学时只是一味地宣扬传统，而漠视现代，不能用整体取向的眼光来审视文化，那便是盲人摸象。

4. 理解与传承

叶圣陶先生曾言：“一些古书，培育着咱们的祖先，咱们和祖先是一脉相承的，自当尝尝他们的营养料，才不至于无本。”［6］叶老说的便是文化的理解与传承。与理解相比，传承重要得多。理解是价值体认，传承是行为自觉。理解体现在精神上，而传承体现在行动中。显然，传承要比理解困难得多。比如，在巨大的困难面前，落实愚公移山的精神远比理解愚公移山的精神要难。同样，在物质条件优越的今天，葆有忧患意识远比理解忧患意识要难。因此，文言文教学从“理解”走向“行动”，才算真正吸收了文化的精髓，这恰恰需要整体取向的思维。

二、资源：“凭何到那里”的内容取舍

说到“凭何到那里”，很多教师总是下意识地想到教材，将教材奉为课堂教学的金科玉律。文言文单元教学的真实现状正是：在那几篇课文里打转，不敢越雷池半步。这不禁让我们思考：教材与课标是什么关系？教学资源是否仅限于课本资源？是否需要对教材进行二次开发甚至多次开发？如果需要，开发的路径有哪些？教学资源与课堂空间又是什么关系？教学资源与学生经验如何有效衔接？这些问题，都有赖于整体取向的系统性思维。

1. 课标与教材

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出：教材选编要“贯彻国家课程改革的精神，全面落实义务教育语文课程标准要求”［7］。由此来看，教材承载着课标的理想，是落实课标的工具。换言之，课标是精神母体，教材是资源载体。理解了这一点，就有利于我们把握课标精神，吃透教材意图。新课标的教育理念是：“围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的。”［8］教材的意图正是落实这一理念。教材无非是个例子，这个例子和那个例子没有本质的差异，只有优劣之别。经典的范例很多，而教材容量有限，不可能穷尽所有，这就为教学资源的开发预留了广阔的空间。

2. 资源与空间

新课标明确提出：“要从核心素养形成和发展的内在规律出发，紧密结合语文教材内容，选择有利于组织和实施综合性实践活动的优质资源，构建开放多元的教学资源体系。”［9］这给我们三点启示：第一，教材是课堂教学的重要依托；第二，教学资源需要选择、开发、融入、统整和优化；第三，立体丰富的资源库是学生学习的重要保障。

正因如此，统编教材通过“阅读提示”“思考探究”“积累拓展”“补白”等助学系统和“综合性学习”板块多方面地提供课外文言资源。比如，本单元《愚公移山》后的“积累拓展”在练习题中直接引出“歧路亡羊”“詹何钓鱼”“造父学御”“鲍氏之子”“九方皋相马”等寓言故事，其目的是以单元文本为中心，建设学习资源库，拓展学习空间。

资源库的开发和建设有三条基本路径。一是以单元主题为中心，以课内文本的关联文本为半径进行开发。比如本单元，用《愚公移山》引出《列子》中涉及君子品格的故事，用《周亚夫军细柳》引出《史记》中有关周亚夫的其他故事或其他君子的故事。二是以单元主题为中心，统整教材中的相关资源。比如九年级上册综合性学习“君子自强不息”可以直接融合教材中涉及君子“品格与志趣”的文本，也可以跨单元、跨文体统整。三是以单元主题为中心，自由开发。比如从《诗经》《论语》《孟子》《墨子》《左传》《世说新语》《资治通鉴》等典籍中选取有关君子品格的文本。文本资源库的开发和建设，以培育核心素养为旨归，以宏阔的视野拓展学生的学习空间。

3. 经验与储备

资源库的开发和建设不能漫无边际，资源的取舍还与经验和储备密切相关。经验通向直接的生活认知，而储备则连通间接的阅读积累。它们与单元主题共同构成了学习资源库开发和建设的三道边界线。这三道边界线有内在的开发逻辑：单元主题为一级边界线，学生的生活经验为二级边界线，学生的阅读积累为三级边界线。以本单元为例，文本资源库的开发应始终围绕“君子品格”这一主题，与此无关的内容均不属于开发的范畴，理应先行摒弃。此外，与学生的现实生活和认知世界关联度较小的内容，尽量少用甚至不用。最后再看文本资源能否激活学生的阅读积累，能激活的优先选用，不能激活的则酌情取舍。越過了三道边界、经过了三次筛选的文本，为学习资源库的开发和建设提供了坚实保障。

三、任务：“如何到那里”的策略选择

资源库只提供了学习的载体，怎么学才是最重要的。传统的策略是课堂提问，这种方式以知识为导向，容易导致课堂教学碎片化，且学生始终被动接受，学习积极性受到压制。而整体取向的单元教学有三个得力助手：任务、活动、情境。通俗地说，任务是做事，活动是怎么做事，情境是怎么把事做得更好。有了这三个得力助手，能更好地引导学生到达学习目的地。

1. 任务与知识

一提到任务，总有教师质疑：难道问题不是任务吗？的确，问题是有任务指令的，但这里所说的任务，并非指向学科知识的任务，而是指向解决问题能力的任务。总的来说，这样的任务是复杂化的、综合性的、项目式的，是与生活息息相通的。以本单元为例，孟子为什么认为公孙衍、张仪不配称为大丈夫，在孟子心目中什么样的人才是真正的大丈夫，此类只是指向学科内容的问题，而非指向核心素养的任务。“学校特邀请你参加‘翩翩君子推荐活动，请用推荐语的形式推荐你心中的翩翩君子。”这就指向了综合性问题的解决：学生要理解君子的内涵，了解君子的人格范型，并且要有一定的知识储备。这里的知识只是解决问题的重要载体，并非学习的全部。让学生在解决问题的过程中学习知识、运用知识，才是整体取向课堂教学的精髓。

2. 任务与活动

活动是做事的方式和策略。比如上述任务，“用推荐语的形式推荐你心中的翩翩君子”就是活动形式，它为学生完成任务提供了抓手。整体取向的单元活动形式有很多，比如：问卷调查，人物访谈，举办演讲，诵读比赛，征文活动，画思维导图，举行辩论赛，撰写颁奖词，拟写序言，制作策划书，完成调查报告等。但活动不能流于形式，不能为活动而活动，它必须指向学科内容，体现学科特征。还如上述的写推荐语，推荐对象和推荐理由指向文本内容，用推荐语的形式指向表达能力，这都是语文学习的范畴。概而言之，活动有自己的边界和属性。即便是跨学科学习，也要清楚“自家的田”和“别人的园”之界限。活动内生于任务，任务赋予活动以使命。只有优质的活动，才能激发学生的好奇心和探求欲，才能让学生在完成任务的过程中习得能力、提升素养。

3. 任务与情境

在解决问题、完成任务的过程中，常会出现这样的尴尬局面：惰性的知识、强指令的活动和困难重重的任务，互不往来，很难产生化学反应。而情境就是最好的催化剂。以上述任务为例，加上情境后，任务变为：“进入青春期，小雯每天都很关注自己的容貌。有些同学在网络平台上对其冷嘲热讽。为此班级举办‘翩翩君子推荐活动，班主任想请你为大家推荐一位翩翩君子，请用推荐语的形式完成。”显然，情境赋予学生以角色，让学生自然地沉浸在特定的情境中，积极思考，调动经验，想方设法寻求解决问题的良策。可以说，情境是极佳的实践场域，它能拉近学生与任务的距离。情境虽可虚拟，但重在与学生的生活经验相关联，能激发学生的探求欲。

4. 任务与任务

整体取向的文言文单元教学，设计的任务不是单一的，而是以组合的形式出现。任务和任务之间讲究层次性、逻辑性和统整性。比如本单元，围绕“君子的品格与志趣”主题，分三个任务进行探究：任务一，翩翩君子我推荐；任务二，翩翩君子我颂扬；任务三，翩翩君子我践行。三个任务都包含于“翩翩君子校园文化行”的主题活动中。从内容上说，三个任务各有侧重，彼此衔接，由内涵探究到精神感召，再到身体力行，呈现出螺旋式上升的特点。从课型来说，阅读与写作紧密结合，相互照应，读写一体。

四、评价：“是否到达那里”的衡量标准

评价“是否到达那里”，传统方式是同行或专家评价。只有跳出一元化的窠臼，建立科学多元的测量标准，评价才能从混沌走向清明。评价应该秉持怎样的立场？课堂是谁的舞台？指向学业质量和过程性评价的作业，该如何设计？它何以培育学生的语文素养？有效的测评工具有哪些？又如何展开测评？新课标特别强调“评价的过程性与整体性”，“评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用”。［10］这都需要用整体取向的育人理念。

1. 立场与舞台

学科育人的主阵地在课堂。然而，教师独语式的阅读分析长期占据着课堂。它有两大典型特征：刚硬和居高临下。“在很多文学课堂上，学生（读者）的感受和体验完全被搁置一旁，教师们成了代读者。从某种程度上说，这种灌输式的教学方法，使得学生（读者）失去了与作品交流的内在动力，剥夺了学生（读者）对文学的好奇心，使学生失去了自我发现的机会。”［11“］ 学生解读和教师解读一旦相左，教师就搬来一干援兵——写作背景、名家解读、作者话语等资料，从气势上压倒学生。教师成了文本解读和课堂话语的专权者。”［12］这就是典型的教师立场。课堂成了教师话语主导的舞台，而非学生成长的场域。

浙江师范大学李润洲教授认为：“作为对教学的事先筹划，指向学科核心素养的教学设计是以育人为本的教学设计，其着眼点需要从‘教师之教转变为‘学生之学。”［13］这正是课堂教学改革的出发点和落脚点。无论是教学设计，还是教学评价，都应秉持学生立场，把学生置于舞台中央。

2. 作业与素养

按照新课标的要求，指向学业质量和过程性评价的作业，意在“用少量、优质的作业帮助学生获得典型而深刻的学习体验”［14］，“教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业”［15］。就学习过程而言，作业分前置性作业、过程性作业和后置性作业，都要“紧密结合课堂所学，关注学生校内外个人生活和社会发展中的热点问题”［16］。作业设计要“加強综合性、探究性和开放性，为学生发挥创造力提供空间”［17］。

比如本单元，前置性作业可设计为：

请以小组合作的形式，查阅、了解“君子”内涵的流变，列举各时期的典型代表，然后在班级汇报交流。

其目的是在单元学习之前，让学生先获得整体性认知，不陷于记背琐碎的文言知识的泥淖。

过程性作业可设计为：

君子散发着迷人的人格魅力，其精神一直被人们所颂扬。可君子并不容易做，现实生活中的真君子鲜有。请和你的同学一起探究背后的原因，将探究成果以调查报告的形式写出来。

其目的是让学生在学习的过程中始终用思辨的、整体取向的眼光来审视君子和自我。

后置性作业可设计为：

理想的君子品格有哪些类型？请你组织一个编辑小组，先遴选相关文章，然后分类编辑，为每一辑命名，最后汇编成册，并为册子撰写序言与后记。

其目的是让学生从整体上理解和认知君子的人格范型。

三种设计都不仅限于文言知识和课内文本，而是由课内走向课外，由课本指向生活；都是为了激发学生探究的热情，让学生在实践探究中获得新鲜的、典型的、深刻的学习体验；都是为了凸显从“教程中心”向“学程中心”转变，让学生在解决问题和完成任务的过程中提升语文素养。

3. 工具与测量

评价离不开科学的测量工具。整体取向的文言文单元教学，常常需要使用量表。新课标指出，“应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果”［18］。量表是目标设定与结果评价的重要依据和标尺。量表设计需要考量三个问题：量表谁来做？量表怎样做？量表如何用？

先看量表谁来做。传统的观点是由教师来做。教师作为平等中的首席，可以邀请专家、其他教师、学生等共同参与，而不是凭借一己之见。做量表时，人员组成、权威系数都需要科学的考量。比如上述后置性作业：可邀请出版社编辑做专家，组内老师当教师代表，既有学生自评，还有同学他评。其人员组成以及权威系数见表2：

再看量表怎样做。制定量表，是为了避免测量的主观化和随意化。量表的质量决定着测量的可信度，而量表的质量取决于两大变量——项目评分和权重占比。以上述后置性作业为例，项目评分包括类型划分、文章质量、分类标准、子集名称、序言后记、排版装帧等，权重占比就是参与人员所占的比重。由此，可制定如下量表（见表3）：

最后看量表如何用。教师组建团队研制量表后，即组织相关人员进行评价。评价的过程，就是再认知的过程。教师要特别珍视学生的元认知（自评和他评），要“对同伴评价进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，在评价中学会评价”［19］，促使学生在评价中不断提升和完善自我能力。