聚焦深度阅读 提升思维品质

刘荣

［摘 要］部分初中英语阅读课教学存在过多关注表层知识符号的现象，以使学生的思维品质难以提升。文章总结了聚焦深度阅读、提升思维品质的有效教学策略，包括“衔接新旧知识，推进单元教学，提升思维的逻辑性”“绘制思维导图，促进知识架构，提升思维的深刻性”“重视设问层次，巧妙合理追问，提升思维的批判性”“通过创意续写、角色扮演和设计海报，提升思维的创造性”等。

［关键词］深度阅读；思维品质；初中英语阅读课教学

［中图分类号］    G633.41            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）01-0029-04

一、深度阅读与思维品质概述

深度阅读不同于浅层阅读和碎片化阅读，是一种基于知识图谱，集成与书籍相关的知识源，支持个性化、基于上下文感知的知识推荐的全新阅读模式，是一种深入语篇的阅读，强调阅读者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，既能批判地阅读文中的知识和思想，又能将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中。深度阅读主要立足于语言层次，通过各阅读活动，促使学生进行信息层次与思想层次的思维活动，目的在于培养学生的深度阅读技能。深度阅读有利于学生提升思维品质，进而发展自身的学科核心素养。

作为学科核心素养的四大维度之一，思维品质反映了学生思维水平的差异。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维品质体现学生的心智特征。而新颁布的《义务教育英语课程标准（2022年版）》则要求学生通过英语课程的学习，提升思维品质，逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性。

由此可知，教师在阅读课教学中应引导学生聚焦深度阅读，提升思维品质，尤其是思维的逻辑性、批判性、创新性和深刻性。这里的逻辑性是指学生能够借助分析、比较与推理等思维活动，探究事物本质和内在逻辑关系的能力；批判性是学生对事物进行合理的解释与推理，正确评价思想观点的能力；创新性是指学生创造性地提出问题、解决问题、建构新意义和表达自己观点的能力；深刻性是指学生思维活动的抽象程度，包括广度、深度和难度。

二、聚焦深度阅读，提升思维品质的有效教学策略

深度阅读应是语言、文化与思维相互交织、相互作用的活动，旨在提升学生的思维品质。深度阅读不局限于单元中的部分内容，而是关注单元整体；深度阅读不囿于碎片化知识的输入，而是强调学生对语篇知识的架构；深度阅读不是通过传统问答，而是侧重借助问答来促进学生批判性思维的提升；深度阅读突破了基于语篇的理解与识记，更关注阅读者的实践与创新。在教学实践中，教师应从以下四个方面推进。

（一）衔接新旧知识，推进单元教学，提升思维的逻辑性

基于单元整体教学，将阅读课内容与导入课（前一课时）内容相衔接，有利于复习旧知识、连接新知识。教师在阅读课中可以适当插入一些本单元其他课型的知识与信息，如语法课、听说课与写作课的个别知识点或相关教学内容，构建单元整体教学体系。这既可以增强阅读课教学的丰富性，又可以更好地帮助学生将本单元学习的内容整体化、系统化，从而提升学生思维的逻辑性。

例如，在教授译林版英语教材八年级下册Unit 7“An interview with an ORBIS doctor”时，笔者在课堂导入環节询问学生：在导入课认识到了哪些慈善机构？学生答出ORBIS，Oxfam，UNICEF与WWF。接着展示一组图片，让学生选出哪个是ORBIS，并引导学生观察图片后说出相关寓意。在读中环节，探究“Work of ORBIS”时，明确工作之一是“The plane is also used as a training center.”，笔者引导学生注意这句话的时态是“passive voice in the simple present tense （一般现在时的被动语态）”，为后续的语法学习做铺垫。在读后环节，笔者选用写作板块中的一位ORBIS护士的信息让学生进行Interview（采访）练习。这既可以提高学生迁移创新的能力，又可以为后续的写作训练提供支架。

（二）绘制思维导图，促进知识架构，提升思维的深刻性

思维导图既可以帮助学生掌握关键词汇，培养语言能力，建立知识架构，又可以提升学生思维的深刻性。

1.核心词汇

教师可采用思维导图对核心词汇进行意义解释或近义词替换，即将核心词汇置于中心泡泡中，周围用数个空白泡泡与中心泡泡相连接，由学生在空白泡泡中填词，以对核心词汇进行阐释或近义词替换。学生通过形象生动的气泡图来理解核心词汇，储存相近词，为之后的语言输出做好准备。在阅读课教学中，核心词汇思维导图化有助于学生巩固关键词汇、丰富语言表达，进而提升思维的深刻性。

例如，译林版英语教材八年级下册Unit 7的“An interview with an ORBIS doctor”中，记者在评价ORBIS医生的工作时说到“Youre doing a really important job.”，笔者基于此提问“Do you agree with the interviewer？ What other words can you use for the doctors work？”。笔者在中心泡泡中给出核心词汇“important”，并用六个空白泡泡将其围起来。经过交流讨论后，学生能够轻松地在周围六个泡泡中填上合适的词汇。课堂生成的答案见图1。

2.语篇知识

有些教师在阅读课教学语篇时，仅关注语言知识与阅读技巧，对语篇内容的关注度不够。笔者认为，教师应采用绘制思维导图的方式引领学生梳理基本信息，掌握语篇内容，促进知识的有效架构。在绘制与完善思维导图的过程中，本节阅读课的语篇内容得以结构化展现。在总结环节中，可视化的思维导图有助于学生及时查漏补缺，有利于语篇信息的结构化、系统化，对提升学生思维的深刻性大有裨益。

仍以“An interview with an ORBIS doctor”的教学为例，该语篇属于采访类。教学时，教师先通过Matching（连线）活动引导学生掌握语篇的结构，尝试绘制思维导图，然后再以板书的形式呈现某一学生的思维导图，并在教学过程中将此思维导图逐渐完善（见图2）。在课堂总结与回顾环节，教师引导学生根据此思维导图进行Retell（复述），巩固所学。教师也可以在PPT 上与学生一起完善该思维导图，并在Summary（总结）环节中通过与学生互动的方式重述本节阅读课的内容。教师如果能长期坚持语篇内容思维导图化，就能使阅读教学更具系统性，并能提高学生的归纳能力与知识架构能力，从而提升学生思维的深刻性。

（三）重视设问层次，巧妙合理追问，提升思维的批判性

1.设问

设置的问题可分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题三大类。展示型问题可引导学生对阅读语篇表层信息进行梳理、归纳与整合。此类问题通常涉及括归纳、概括段落大意，查找细节信息等。参阅型问题可引导学生进一步挖掘语篇内涵、深入理解语篇内容。此类问题需要学生对语篇信息进行提取、加工与应用，比如推断作者观点情感态度等，从而培养学生的思维品质。评估型问题可引导学生基于语篇内涵探究，评价及反思语篇主题、语篇内容与语篇语言等，进而阐述自己的观点。此类问题通常涉及评价作者观点、评价标题或进行读后续写等，对批判性思维要求较高。传统英语课堂中展示型问题较多，而参阅型问题与评估型问题较少，这显然不利于学生思维品质的培养和提升。教师应根据学生已有的知识和经验，依托语篇，围绕主题，重视设计不同层次的问题，同时适当增加参阅型问题与评估型问题，以提升学生的批判性思维。

例如，在“An interview with an ORBIS doctor”的教学中，教师要注重设问层次，合理区分三种问题类型。首先，用展示型问题引导学生归纳段落大意，捕捉细节信息，如通过Matching（匹配）归纳语篇内容要点“reasons”“work”“results”“support needed”，使学生明确采访对话的每部分具体内容。其次，提出参阅型问题，比如“Does the doctor like his work in ORBIS？ How do you know？”。最后，提出评估型问题：“If they had a second interview， what would be asked？ Please discuss with your partner. One is the interviewer， and the other is the interviewee.” 这三种类型的问题紧紧围绕对话内容，环环相扣，层层递进。在问题的引导下，学生能够更好地由表及里、由浅入深地学习课本对话，提升自身的批判性思维。

2.追问

追问是指在学生解答教师预设的问题后，教师根据学生的回答有针对性地进行“二次提问”或“拓展提问”。在学生回答问题后，教师先及时予以肯定，保护学生的自信心，然后适时追问，进一步引发学生积极思考、主动探究的内驱力，指导学生对相关信息进行深层次的探究，以提升学生的批判性思维。

例如，在教学“An interview with an ORBIS doctor”時，教师在读后环节中设计了“Join us on our journey”的教学活动，先以ORBIS中对志愿者的需求，以及对不同工作的介绍作铺垫，然后询问学生“What do you want to be in ORBIS？”，在学生回答“I want to be a cook.” 后，教师追问“Why do you want to be a cook？”。追问促使学生对已有的自我选择进行反思，并探究更深层次的答案（如个人优势或厨师这份工作的重要性）。学生由随意冒出一个想法到思考该想法背后的动机与原因，由表层的知识符号学习进入深度学习。这不仅有效地训练了学生的口语表达能力，而且很好地培养了学生的批判性思维。

（四）通过创意续写、角色扮演和设计海报，提升思维的创造性

布卢姆教育目标分类学将认知目标从低到高分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中，记忆、理解、应用属于低阶思维活动，分析、评价、创造属于高阶思维活动。在教学实践中，部分教师在设计阅读课学习活动时仅侧重记忆、理解、应用，而忽视了分析、评价、创造，尤其是创造。在初中英语阅读课中，一些教师用于语篇教学结尾的知识点练习与总结，仅停留在低阶思维层次。笔者认为可在读后环节增加创意续写或角色扮演活动，将练习巩固环节内容改为小组合作设计海报，以此引发学生迁移知识、创造文本的内驱力，提升学生思维的创造性。

1.创意续写或角色扮演

译林版初中英语教材中的大部分语篇趣味性较强，结尾处具有一定的开放性，这就给读后创意续写提供了可能性。读后创意续写有助于提升学生思维的创造性。这些语篇中的一部分涉及人物采访、人物传记等，很适合在教学时开展角色扮演类的英语学习活动。角色扮演能产生很强的代入感，既可以使学生感受到当事人的责任感与使命感，又可以激发学生提问的兴趣，引发学生自主探究的内驱力，提升学生思维的创造性。

例如，在“An interview with an ORBIS doctor”的教学中，教师可让学生两两合作，设计第二次采访（续写）。对于设计第二次采访，学生兴趣浓厚、想象丰富、积极踊跃，进而使得设计出的问题与回答都非常精彩。教师也可以引导学生开展角色扮演活动，请一位学生上讲台扮演Doctor Ma，并请其他同学向他提问。在笔者的课堂中，学生对此兴趣盎然，于是纷纷举手提问。比如一位女生提问：“Doctor Ma， do you feel lonely from time to time？ Do you miss your family？”扮演Doctor Ma的这位男生立即回答：“No. Our team is a big family. We treat each other like family members.”从输入到输出，角色扮演活动充分激发了学生的创造力，有助于提升学生思维的创造性。

2.小组合作设计海报

在英语阅读教学中，教师可引导学生以小组合作的形式制作海报。在制作海报的过程中，小组成员既可以回顾该课主题，提高英语沟通能力， 又可以用图文并茂的形式基于主题语境和语篇创造性地输出，有利于提升思维的创造性。

例如，在“An interview with an ORBIS doctor”的教学中，笔者在读后环节请学生进行小组合作，设计自己的ORBIS团队海报，既要有logo与slogan，又要有对五位团队成员的介绍，介绍内容包括团队成员A、B、C、D、E所对应的工作与责任。在笔者的课堂中，学生创作海报的热情被点燃，logo与slogan设计精妙，团队分工明确，该阅读课在趣味浓厚、创意连连的学习氛围中结束。

总之，深度阅读是指阅读者能批判性地阅读语篇中的知识和思想，将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种阅读。教师应有效地运用适当的教学策略，引导学生聚焦深度阅读，提升思维品质。只有开启深度阅读之门，学生才能够将课堂知识重新建构并内化，才能够提升思维品质，发展学科核心素养。

［   参   考   文   献   ］

［1］  毕胜.基于阅读技能培养的深度阅读教学实践与探索［J］.中小学外语教学（中学篇），2018（11）：54-57.

［2］  中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准：2017年版［M］.北京：人民教育出版社， 2018.

［3］  中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准：2022年版［M］. 北京：北京师范大学出版社， 2022.

［4］  应科杰.高中英语阅读教学中指向学生思维品质培养的设问探究［J］.中小学外语教学（中学篇），2021（6）：40-45.

（责任编辑 黄 晓）