新时代历史教学中实施民族团结教育的路径

薛伟强 于硕 梁金贵

［摘 要］实施民族团结教育是构建和谐社会的重要举措。长期以来，历史学科在民族团结教育方面发挥了巨大的作用，但面对新时代培育核心素养的复杂任务，也存在一些局限。文章基于统编历史教材，提出了精研教材，自然渗透；情境教学，感悟理解；专题总结，适时整合等实施民族团结教育的路径。

［关键词］新时代；历史教学；民族团结教育

［中图分类号］    G633.51            ［文獻标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）01-0066-05

我国是各族人民共同缔造的统一的多民族国家，实施民族团结教育是构建和谐社会的重要举措。党的十九大报告明确提出，深化民族团结进步教育，铸牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融。中华民族是中国境内各民族长期交往交流交融而形成的民族共同体，是唯一代表中国现代民族的共同体名称。公民对中华民族的认同感是增进民族团结的关键。新中国成立以来，我国的民族团结教育取得了长足的发展。

民族团结教育须坚持专项教育与学科教育相结合。历史学科具有普及历史常识、传承民族文化、构建集体记忆的特殊功能，因此对于实施民族团结教育，历史学科具有其他学科无法代替的独特优势。虽然自20世纪60年代就有关于在历史教学中实施民族团结教育的研究，主要涉及初中学段和高中学段，但截至目前，在知网可查的相关论文成果只有10余篇，且大部分集中在2010年之后。这些成果多侧重于民族团结教育的视角和内容，较少阐述具体的实施路径，深入的研究和权威的成果稀见，且未触及统编历史新教材，因此，结合统编历史教材探究实施民族团结教育的路径尚有很大的研究空间。

长期以来，历史学科在民族团结教育方面发挥了巨大的作用，但面对新时代培育核心素养的复杂任务，也存在一些局限。比如部分教师对民族团结教育的重要性认识不到位，有意无意地忽视了民族团结教育；部分教师所开展的民族团结教育内容空泛抽象，难以让学生产生认同感。基于统编教材，笔者从以下三个方面探究新时代历史教学中实施民族团结教育的路径。

一、精研教材，自然渗透

要通过历史教学培养学生的民族团结意识，需要学生在历史学习中形成对多元一体的中华民族的认同感，而认同感无法在短时间内形成，也不可能通过空泛的说教和强制的灌输形成。“脱离客观实体来谈论意识容易滑向形而上的唯心主义”［1］，民族团结的相关内容并非历史学科的主要知识，因此在历史教学中实施民族团结教育，教师需要进行“润物细无声”的渗透式教学，教学设计须着重考虑两个问题：运用哪些知识进行渗透？通过什么形式进行渗透？这就需要教师精心研读教材，挖掘教材中有价值的内容，采用科学的实施策略。

统编高中历史新教材弥补了旧教材的不足，明确地将民族团结教育等作为编写过程中要重点关注和认真落实的内容，“注重从加强中华民族民族团结的视域叙述历史上的民族问题”［2］，较多地呈现不同民族交往交流交融的历史，强调少数民族政权的贡献，深化对中华民族多元一体发展趋势的认识，这无疑为实施民族团结教育打下了良好的基础。

以统编高中历史必修教材为例，通过深入研读《中外历史纲要（上）》中的中国古代史部分（包括正文和辅文），笔者遴选整理出其中可以用来实施民族团结教育的素材，具体见表1。

从表1内容可以看出，就中国古代史而言，统编高中历史新教材中可用于实施民族团结教育的素材相当丰富，每一课均有涉及，尤以三国两晋南北朝和辽夏金元对峙时期两个阶段最为集中。可用的素材既有正文又有辅文，既有文字又有图片，但需要教师充分挖掘与利用。譬如，唐朝李氏本身有鲜卑族的血脉，均田制、租庸调制、科举制、府兵制的起源均与鲜卑族有密切联系，还有清朝奏折、军机处、理藩院等的创新，京剧、《本草纲目》、《农政全书》等重大文化成就都包含民族交融因素。

统编高中历史新教材中可用于实施民族团结教育的图片素材十分丰富，如《中外历史纲要（上）》第29页的“西晋颁给内迁少数民族酋长的‘晋归义羌侯印文”，可视为民族交融的证据。“归义”即“慕义归化”的简化，昭示边域民族已归顺中原王朝。虽然此举目的在于巩固王朝的统治，但客观上有利于缓和民族矛盾，促进民族间的交往交流交融［3］。第47页的“敦煌莫高窟壁画《胡旋舞》”，表现出隋唐时期的乐舞受西域和周边邻国的影响，反映了游牧民族对中原民族的影响；第71页的“元朝杂剧演出壁画”中既有汉人，又有胡人，表明元杂剧的表演内容融合了各族文化，反映了民族间的交往交流交融。

在坚持中华民族多元一体发展观的前提下，问题驱动是历史教学中实施民族团结教育的核心策略。教师基于相关素材，精心设计有关民族团结教育的问题，引领学生进行思考。一般情况下，依托适合的素材，一节课设置一个关于民族团结教育的问题就可以了，要花费的时间不多。有的知识点本身就属于教学重难点，不会额外占用课堂教学时间。长期坚持解答此类问题，学生自然就能形成民族团结意识。例如，为什么说中华文明是多元一体的，有何体现？（第1课）华夏认同与列国纷争有何内在联系，对中华民族的形成有何影响？（第2课）唐朝的繁荣兴盛和开放进取，与民族交融有何内在联系？（第6课）隋唐制度的变化创新与少数民族有何密切联系？（第7课）辽宋夏金元时期少数民族政权的治理有哪些制度创新，有何影响？（第10课）清朝前期有哪些治理国家的重大制度创新，对后世有哪些影响？（第14课）京剧、《本草纲目》、《农政全书》中是否包含少数民族元素，体现在哪里？（第15课）

民族团结教育体现国家意志，教师通过恰当的事例、生动具体有过程的情节浸润这些精神，学生才会入脑入心，从而减少形式化的可能［4］。在实施民族团结教育的过程中，通过恰当生动的故事和典型史料可以激发学生的兴趣，加深学生的理解，大大提高教学的有效性。譬如，第10课“辽夏金元的统治”涉及少数民族政权的汉化与创新，可以使用反映辽道宗对中华文化的认同及对自己“汉化”的自信的小故事：尝有汉人讲《论语》……讲至“夷狄之有君”，疾读不敢讲。（辽道宗）又曰：“上世獯鬻、猃狁荡无礼法，故谓之‘夷。吾修文物，彬彬不异于中华，何嫌之有？”卒令讲之［5］。

又如，引导学生思考“隋唐制度的变化创新与少数民族有何密切联系”这个问题时，可以出示材料一和材料二，让学生结合相关史实解决问题。

材料一   李唐起自西陲，历事周隋，不唯政制多袭前代之旧，一切文物亦复不闻华夷，兼收并蓄。

——摘编自向达《唐代长安与西域文明》

材料二   李唐一族之所以崛兴，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大恢张，遂能别创空前之世局。

——摘编自陈寅恪《李唐氏族之推测后记》

二、情境教学，感悟理解

青少年在连续的和进步的社会生活中所必须具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生［6］。为了避免民族团结教育流于形式，教师可开展情境教学，在情境中引导学生感悟和理解民族团结的深刻意蕴，强化学生对中华民族多元一体的认同。

基于学科核心素养培养的历史教学，教师在设计教学过程时，需要重点考虑以下几个方面：创设历史情境；以问题为引领；开展基于史料研习的教学活动；充分运用现代信息技术，提高教学手段的多样化和信息化水平［7］51-53。情境创设大多需要以问题为引领，以问题激发兴趣、启迪思维、深化认识。青少年历史思维的发展，绝不取决于对现成的历史史实和结论的记忆，而是在解决问题的过程中渐次理解和解释历史，从而建构历史知识的意义［8］。学生解决问题的过程即理解和解释历史的过程，也是民族团结意识形成的过程。教师要善于创设问题情境，特别是一些存在明显矛盾因素的问题情境，以便激发学生的认知冲突，引起学生的好奇心和探究欲。例如：

问题情境一：大家知道，炎、黄、尧、舜、禹都是神话传说中的人物，可是统编教材为什么还花这么大的篇幅来讲述他们的故事（初中教材有整整一节课，高中教材也有专门一目）？（炎帝和黄帝被后世共尊为“华夏始祖”，是中华民族共同的祖先。同源共祖的关系认同，是民族团结的基础与纽带。）

问题情境二：孝文帝是一个鲜卑族皇帝，他为什么要进行全面汉化？（结合当时的时代背景和社会形势分析，孝文帝本身有部分汉族血统，汉化改革最早由冯太后推动实施，选择汉化既基于孝文帝对汉文化优越性的认识，又源于推动鲜卑政权实现封建化转型的长远战略，这是一个少数民族与汉族交往交流交融的典型案例。）

问题情境三：既然建立金朝的女真族和建立南宋的汉族都是中华民族的成员，为什么教材中还将抗金将领岳飞称作“民族英雄”呢？（用唯物史观看待历史问题，应将历史人物置于特定的历史场景中考察，具体问题具体分析。金兵南下不仅给汉族人民，而且给包括女真族在内的各少数民族人民带来深重灾难，岳飞抗金符合各族人民的共同利益。）

问题驱动教学一般遵循“问题前置，材料后出”的原则，首先应该让学生结合教材的相关信息独立思考，然后进行师生对话，其间教师尤其注重思路点拨和方法引导，最后再出示相关材料［9］。教师启发引导学生的过程中，应适时搭建适当的学习支架，提供材料是较为常见的一个手段。例如，针对问题情境二，教师可以提供材料三、材料四、材料五、材料六。由材料三可知，建立北魏的鲜卑人称自己是炎黄子孙，以显示自己的正统地位，这是“华夏认同”的一种表现。该材料对青少年认识古代民族关系大有裨益。材料四至材料六能从不同角度解释孝文帝选择汉化的原因。至于后来北魏灭亡，也不能仅仅归咎于孝文帝的汉化改革。

材料三   魏之先出自黄帝轩辕氏，黄帝子曰昌意，昌意之少子受封北国，有大鲜卑山，因以为号。……黄帝以土德王，北俗谓土为托（拓），谓后为跋，故以为氏。

——摘编自李延寿《北史·魏本纪》

材料四   （魏太宗）兼资文武，礼爱儒生，好览史传，以刘向所撰《新序》《说苑》于经典正义多有所阙，乃撰《新集》三十篇，采诸经史，该洽古义云。

——摘编自李延寿《北史·魏本纪》

材料五   民族融合是历史发展的必然趋势，是进步的现象。特别是那些经济发展水平低于中原汉族的少数民族，一旦走进黄河流域这个汉文化的摇篮，他们就终究要融入这个汪洋大海之中。

——摘编自张岂之《中国历史十五讲》

材料六   在長期的征服中，比较野蛮的征服者，大多数情况下，都不得不适应征服后存在的比较高的“经济情况”，他们为被征服者所同化，而且大部分甚至还不得不采用被征服者的语言。

——摘编自恩格斯《反杜林论》

三、专题总结，适时整合

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》要求学生“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”［7］7。这是对家国情怀核心素养的培养要求，也是实施民族团结教育的基本方向。显然，教师很难通过某一节课或几节课便能够让学生对“中华民族多元一体的历史发展趋势”认识到位。故而，除了平常的合理渗透，适时的专题整合也很有必要。如《中外历史纲要》教材“展示了不同民族在历史上的交往、交流与交融，从而形成多元一体中华民族的历史过程”［10］，在完成中国古代史的阶段学习或一轮复习后，教师可以围绕“中国古代各民族的交往交流交融”这一主题进行知识点梳理，同时渗透民族团结教育。

该主题以中国古代史的时序为经，以各民族交往交流交融为纬。从交往到交流再到交融，是一个逐步深入的过程。“交往”强调的是形式，是指各民族突破隔阂的接触，或是通过册封、和亲、互市、迁徙等和平方式，或是采用战争等手段。在此基础上，民族间政治、经济、思想文化、生活习俗等多方面的相互影响即为“交流”，这强调的是内容。“交融”则强调各民族交往与交流的结果，即逐渐形成中华民族多元一体的格局，体现出各民族对中华民族的认同。通常情况下，交融可以涵盖交往和交流，因此可将“民族交往交流交融”统称为“民族交融”［11］。

春秋时期，中原各国自称为“华夏”，其后，周边的戎狄蛮夷逐渐融入华夏族。汉朝时，作为多民族融合共同体的华夏族发展成汉族。魏晋南北朝时期，北方的“五胡”和南方的蛮、僚、俚等族与汉族交往交流交融，形成了早期的中华民族，并促进了隋唐盛世的出现。辽金元明清时期，随着契丹族、女真族（满族）、蒙古族等与汉族的渐次交融，最终形成中华民族。在主题教学的设计与实施中，教师可将中国古代史划分为几个时段，引导学生根据教材归纳总结民族交融的表现、结果与影响，认识“汉族中心论”或“中原王朝中心论”的错误和危害。

新时代的民族团结教育是一个复杂的系统工程，既需要大中小学同心协力，又要求所有学科共同助力。历史学科在实施民族团结教育方面具有天然的学科优势，也包含丰富的相关素材。通过精研教材、情境教学、专题总结等路径，可以逐渐引导学生将中华民族共同体意识和民族团结意识入脑入心。需要注意的是，教师在历史教学中实施民族团结教育要把握好度。首先，要避免“喧宾夺主”的情况出现，将历史课变成民族团结教育课；其次，要依托适合的素材自然渗透，避免牵强附会或直接说教；再次，没有必要每一节课都实施民族团结教育。

［   参   考   文   献   ］

［1］  青觉，赵超.中华民族共同体意识的形成机理、功能与嬗变：一个系统论的分析框架［J］.民族教育研究，2018（4）：7.

［2］  陈辉.国家认同建构视角下的统编高中历史教科书述论：以《中外历史纲要》（上册）为例［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2020（1）：3.

［3］  王裕昌.甘肃省博物馆所藏三方魏晋金印考述［J］.文博，2012（4）：48-51.

［4］  李凯.启发式讲授与当代历史教学［J］.历史教学（上半月刊），2020（8）：57.

［5］  叶隆礼.契丹国志［M］.上海：上海古籍出版社，1985：95.

［6］  杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：24.

［7］  中华人民共和國教育部.普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［8］  薛伟强.培育初中生历史思维的三大路径［J］.历史教学（上半月刊），2019（10）：52.

［9］  薛伟强.把握主旨 淬炼概念 问题引领：“明至清中叶的经济与文化”教材分析与设计［J］.历史教学（上半月刊），2021（7）：39.

［10］  徐蓝.历史核心素养统领下统编高中历史教科书的编写［J］.课程·教材·教法，2019（9）：39.

［11］  冯一下.中国民族关系思想发展的四个阶段：兼论现阶段民族关系史教学的指导思想［J］.历史教学（中学版），2012（11）：28.

（责任编辑 袁 妮）