文学文本的解读与建构

贺卫东 朱慧颖

【摘要】文学文本的开放性与多层性使得解读存在更大的不确定性。解读的过程本质是学生认知世界与建构自我的过程。现代语文教育以学生为主体，重视学生已有的知识、经验与解读技能，以语文核心素养的形成为目标，文学文本的解读必须为实现这些目标奠定基础。文学文本的解读应以语言图式的充实为基点，在尝试性地建构阅读意义中发展思维，着眼审美意识的提升，在与优秀文化的视域融合中提升文化素养。文学文本的解读与建构不是各是其是，各非其非，需要遵守基本的原则：以文本整体为基础，熟读精思建构有据，发挥文本的核心价值，循序渐进地培养语文核心素养。

【关键词】文学文本；建构路向；基本原则

文本解读是语文学习的核心内容，也是核心素养形成的基础，而文学文本阅读则是中学语文最基本的阅读板块，也是历来中学语文教材中选编比例最大的板块，因此文学素养很大程度决定着语文素养的高低。文学文本的意蕴丰富，潜在意义多层，留有大量的审美空白等，这些都为读者的个性化、建构式解读提供了更多的可能。文学阅读教学应该具有丰富性、趣味性、生动性特征，然而文学阅读教学长期存在教条化、标准化、公式化的现象，严重阻滞着阅读的活力与语文素养的形成。因此，如何提高文学文本的阅读教学效率值得深入研究。

一、文学文本解读本质是阅读主体的自我建构

现代心理学研究认为，“学习是一个积极建构知识的过程”[1]，即新知识在原有知识基础上量的增加（同化）和质的改变（顺应）的建构过程。文本解读同样也是一个知识与经验充实、重组的学习过程。任何知识的学习目的都在于为学习者的成长助力，因此文本解读教学必须为学生的发展提供启示性的意义。“语文新课程作为一种文化性存在应把对学生进行完整性建构和发展主体精神作为目标取向，让学生在语言的领域与言语的实践中建构起自己的精神家园。”[2]文本解读本质是借助文本使学习者不断认识世界、理解自我、建构生命意义的过程。

语文教学中的文本解读目的在于丰富学生的语文知识，提升学生的语文能力，从而实现自我建构的自主阅读。阅读心理学研究者认为：“文本阅读过程实质上是读者在头脑中建构起关于文本内容、层次及主题的表征系统的过程。”[3]语文课程标准将阅读明确为：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”[4]“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品内涵，从而获得对自然、社会、人生的有益启示。”[5]从学理到标准，均将阅读视为读者主动建构知识与意义的过程，是读者在阅读文本过程中内化知识、习得语言、提升思维、陶冶情感与迁移技能等自我完善的建构性学习活动。

文学文本不同于确定性较强的实用类文本，具有更为广阔的解读空间。文学作品的虚构艺术使得文本具有更多的审美空白，也使得文本的意义有了更强的隐含性与不确定性，“一部经典作品是一本从不会耗尽他要向读者说的一切东西的书”[6]。每个读者从文本中获取不同的价值，建构符合自身需要的意义，正如鲁迅所言：“（《红楼梦》）单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”[7]。文学文本意义的多元性，强调文本意义不存在客观的标准化答案，文本的意义等待读者的主观建构。因此文学文本解读不是死记硬背，而是感悟理解，通过文本中的形象与事件，寻找、建构更为理想的世界与自我，从而创造更加充盈的生命意义。

二、基于核心素养的文学文本解读路径

1.精读文本，在咀嚼涵泳中建构语言知识，提升语言能力

“语言建构与运用”是语文素养的基础，通过文本的解读提升语言能力是语文课程的应有之义。语言能力的提升是以语汇、语音、语义、语法、语用等语言知识的积累为基础的，因此任何文本解读都离不开对语言基础知识的积累。长期以来文学文本解读重视宏大叙事、主题归纳，忽视语言知识渗透，导致语法、逻辑、修辞知识的学习与阅读割裂，使得对语言知识的理解与掌握失却了生动的语言情境。阅读过程不仅是读者获取思想情感的过程，也是运用语言规则理解篇章的过程，文学语言的习得也是中学语文教学的重点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“学业质量”中明确要求第四学段应该达到“能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言，通过圈点、批注等多种方法呈现对作品中语言、形象、情感、主题的理解”[8]。高中阶段要求“文学阅读与写作”能够“引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力”[9]。中國文学作品更注重锤词炼句，是雕琢语言的艺术，非仔细揣摩不得入味。例如要理解《荷花淀》中水生嫂所说的“你总是很积极的”，必须联系上下文，认真揣摩对话情境，并结合二人身份关系，才能懂得这里“女人”娇嗔的情态，舍不得又支持的矛盾心态。解读这句话时，需要弄清楚“总是”副词的妙用。利用具体的情境学习语言知识，有利于学生提升理解与运用语言的能力。

文学语言包括基于规则的标准化语言和具有个性的艺术化语言，阅读教学的主要任务是教会前者、领悟后者，引导不同水平的学生建构不同层级的语言知识，从而满足基于不同能力、不同资质的个体需要，使得学生各取所需，达到基于标准的语言要求，提升基于自我的语言创新能力。文学文本语言个性化特征鲜明，但也存在“这一类”的文体共同特征，如叙事散文多以写实的方式、用相对客观的语言“再现”自我，而抒情散文则以细腻的情感化的语言“表现”自我。教学中需要根据不同文体的文本特性提升学生的语言能力。精读是语言能力提升的基础，也是文学文本阅读的基本方式。文学文本阅读重要的途径是鉴赏，否则难以深入体会文学的“曲径通幽”艺术与蕴含的丰富情思。语言范式的形成是由模仿开始的，在解读文本的过程中，作品典范的语言表达为学生提供了语言范式，从而为学生提升语言能力奠定了基础。从阅读效果看，略读重在获取文本主题，而精读则更有利于语言能力提升。叶圣陶也曾向中学生建议：“略读的目的在于理解，在收得内容；精读的目的在揣摩，在鉴赏。我以为要研究语言文字的法则，该注重于精读。”[10]文本解读不是学生自读，需要教师教读与学生自读相结合。对于语言知识的理解与掌握，仅靠学生的自主建构难以形成系统、清晰、准确的知识体系，如诗歌的韵律知识、散文的修辞、小说的形象刻画以及戏剧的语言常识等，都需要教师加以扩展、补充、解释等来加深学生的理解，从而提升学生的语言知识运用能力。

2.基于生活与经验，在体悟中建构文本意义，发展思维

文学创作源于生活，因此文学文本解读也需要借助生活经验加以理解分析。文学文本经过时间沉淀具有多层与多维的内涵，为不同的读者提供了各自需要的可能。对文本意义的获取往往是读者结合自身经验与能力进行尝试性理解的结果，这种理解尽管有可能产生误读，但对于思维的成长无疑是建设性的。语文新课程倡导的“过程与方法”，其目的就在于培养学生的积极思维。文本解读中，教师要为学生提供良好的问题情境，借助文本形象设计认知冲突，引发学生的思考，从而提升学生理解、分析、综合、运用、创造等思维品质。如教学《祝福》时有教师设计了这样的问题：“结合文本与生活常识，分析祥林嫂死于谁之手。”要较好地回答该问题，学生需要通读与深读全文，咀嚼涵泳的同时需要运用生活经验分析人物形象。学生的答案不再仅限于封建礼教以及“吃人”的社会，在常规答案之外还有了如“集体无意识的冷漠”“封建礼教为根源的等级文化”“祥林嫂自身的愚昧”等思考，这些基于生活经验的尝试性理解更具有典型意义与现实价值。

教学中的文本解读也是师生参与文本意义创造的过程，是读者的经验对文本的意义加以丰富与个性化补充，是各种智力与非智力因素参与的活动。语文核心素养要求阅读重视学生思维的发展与提升，思维与语言相互作用、协同发展，因此发展学生的思维无疑也是文本解读的基本任务。不同的文本解读需要不同的思维方式，文学类文本注重整体感知、理解探究、鉴赏评价，而实用类文本则注重信息的提取与整合、解释与推理、问题的解决等。无论何种文本解读的思维都立足于学生实际的阅读能力与生活经验等要素，教师要善于选择合适的文本解读切入点。如解读七年级下册的《陋室铭》一文，有教师提出从“斯是陋室，惟吾德馨”是否看得出作者品德高尚，该问题很好地激发了学生的思维。有学生认为此句有自我标榜的嫌疑，恰恰反映了作者的孤傲与自我意识，没有证据能说明作者的德性如何。该解读对于学生思维的发展与情感的培养无疑都有很好的启示，远比机械地记忆抽象化结论更具有积极意义。由此可见，文本解读需要为学生创造宽广的思维交流空间，使他们在尝试中不断深化与拓展思维。

3.文学阅读着眼审美意识提升，改善审美认知与判断

文学文本的解读是审美的过程，也是提升学生“审美鉴赏与创造”素养的重要途径。中学生的审美感知往往是不成熟、不自觉、不清晰的。在文学文本解读教学中，教师需要引导学生不断提升理性的审美认知，帮助学生建构审美知识与方法，在文本的深层解读过程中提升审美素养。

文学审美的过程也是价值认同的过程。“语言和意识具有同样长久的历史，语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”[11]。在文学文本的解读过程中，要培养学生积极健康的审美意识，对社会主义核心价值观的认同等。如对《装在套子里的人》的解读，不能只限于“揭露了沙皇专制统治的黑暗腐朽，鞭挞了卫道士的顽固、反动和守旧”的结论，而应引导学生基于自身的体验与生活认知，获得对真善美的辨析能力。又如对《祝福》的解读，不能仅仅停留于“认识封建思想和封建礼教的吃人本质”的认识，通过分析祥林嫂的命运悲剧及其原因，还能发现人性中倚强凌弱、趋炎附势、麻木不仁等集体无意识的陋性以及愚昧落后的封建文化对人的压抑等，由此使学生披文入情，提升审美自觉意识，使文本解读与审美教育融为一体。长期以来，知识化、结论化的文学文本解读省却了学生反思性、体验性的审美体验过程，剥夺了阅读过程中学生的主体建构权利，使得文本与学生的经验世界没有产生关联，削弱了学生学习的积极性与个性化。因此，文学文本解读必须减少空洞抽象的知识灌输，注重晓之以理、动之以情的审美体悟。

4.在文化视域融合中传承与理解优秀文化

文化是民族共同体自我完善的精神印记，人是文化性的存在，“文化是意义、价值和行为标准的整合系统，社会的人们据此生活并通过社会化将其代际传递”[12]。对中华民族优秀文化的传承、对其他优秀文化的理解与吸收，是现代文明教育的重要任务。文学文本是文化的载体，对其解读就是对文化的传承与理解，是实现“培根铸魂”“立德树人”目标的基本途径。文学文本涉及文化种类繁多，去粗取精、去伪存真是解读时应秉持的必然态度。要使学生从文学文本中寻找面向未来的智慧與体验生命意义的文化因子，不能采取笼统抽象的说教，而是接通具体可感的形象、事件与学生的情感、认知的管道，使学生在情感体验中提升文化认知。如中国古诗文里的众多文学文化符号都是具体精神的凝结，梅的坚韧、竹的虚心、兰的优雅、菊的恬淡等，需要借助具体的文本予以理解与鉴赏，帮助学生从这些传统文化符号中建构出生命与生活的意义。文化知识转化为文明素养，前提就是理解文化的内涵与价值。文化知识的欠缺与审美的隔阂等，使得学生理解古诗文的难度较大，因此古诗文教学的重点在于理解古诗文词语与文化符号的内涵，发掘面向未来的古代文化智慧等，力避文学史知识的简单搬运。通过探究作者的“真情实意”，使文本所蕴含的文化与智慧内化于学生，使人类的优秀文化成为塑造学生德性与品行的载体。

文本解读教学要挖掘利于学生健康成长的文化资源。文化的建构是学生不断自我更新的过程，是主体的文化意识自觉，因此文本解读过程中需要引导学生有意识地吸收良性文化的合理因子，批判与新时代发展不相适应的迂腐守旧的文化因子。如在《林黛玉进贾府》的文本解读中，有教师让学生讨论：王熙凤的服饰是否得体？讨论后学生认为：打扮得体，雍容华贵的服饰反映了王熙凤在贾府的地位，突出了其身份高贵等。教师对这些回答给予了肯定性的评价。显然学生的理解是基于自身生活经验与文学知识建构出的结果。从教育的角度看，个体文化的建构实质上是审美意识与价值认同的培养。因此本案例设计通过对王熙凤形象塑造的讨论，强调了服饰文化对区别等级地位的重要作用，强化了社会的等级地位意识，凸显了以貌取人的封建等级审美文化。显然这不是合理性的文化建构。类似的文本解读在现实教学中并不少见，教师往往忽略了文化的合理性辨析，这是文本解读教学中必须认识到的。

三、文学文本建构式解读的基本原则

1.建构有据，着眼整体，解读有界

文学文本建构式解读重视学生阅读文本的过程，文本面向学生的经验世界开放，遵循由易到难、由表及里的解读规律，但绝非解读可以任意地发挥，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”不能成为“解读无边界”的理由。知识的建构就是思维建构的过程，文学文本解读需要引导学生利用已有的阅读方法与知识经验等分析文本，从而解读出合乎逻辑与思维规律的思想、情感，使文本发挥其教育的核心价值。立足“立德树人”的文学文本解读，不能无视时间与空间的边界，必须守住基本的原则，如良知、责任等理性价值，国家民族意识等底线。

建构式文本解读与传统的教授式文本解读最本质的区别在于：前者以学生为主体，以学生的已有知识与经验为基础，重视文本解读过程中的体验感受与知识的同化；后者以教师为主体，以教材与权威知识为基础，重在文本解读过程中外在知识的灌输与强化。需要注意的是，强调生本的建构，并不可以拒斥文本解读的共性价值与意义。教材与教学文本不是简单的任意的文学鉴赏，必须着眼于文本整体，紧扣文本核心内容与语篇特征，凸显文本的核心价值。然而在现实教学中，经常存在一些舍本逐末式的解读，过度倚重生活经验，缺乏对文本的深度阅读。如教学《记念刘和珍君》，有教师设计了“假如刘和珍是男性”的问题，显然这种所谓的以学生为本的解读是无厘头地戏弄经典，讨论往往陷入架空文本的无意义纠缠。文学文本解读着眼于学生的逻辑思维，需要学生能够在深入理解与分析文本的基础上，联系自我深入思考，不可断章取义地引出一个随意发挥的话题，如从《背影》引发对于死亡主题的讨论，从《陈情表》引发关于忠孝的讨论，从《愚公移山》引发关于愚公破坏生态与否的讨论等。阅读要着眼于学生的语言、思维、审美、文化等素养的提升，着眼于学生深入细致地解读文本，注重咀嚼涵泳文字，注重从文本中找出证据。朱熹将“熟读精思”与“切己体察”紧密联系的读书法值得借鉴。

2.基于学情，尊重规律，循序渐进

长期以来语文教学偏好繁、难、偏、旧的知识展示，文本解读存在唱高调、大而空、超越学段水平的急躁冒进倾向，好高骛远式的思维培养偏向，忽视学生的身心发展规律。不考虑学情的高阶思维训练，与低阶思维训练一样毫无意义，脱离循序渐进规律的简单冒进教学，无疑会产生欲速则不达的教学后果。任何学习任务都不能超越学习者自身的学情，现代心理学尤为重视学习者与学习任务的匹配性，如建构主义的重要代表皮亚杰提出的儿童发展四阶段“感知运动”“前运算”“具体运算”“形式运算”，维果茨基的“最近发展区”理论，其核心就在于强调不同发展阶段学习者的知识与经验对学习内容的影响。“有意义的学习是通过选择和组织信息并把它和先前的知识联系起来从而形成新知识的过程。”[13]因此，文本解读应是根据学生的学情顺势而为的学习过程，是在已有知识基础之上的理解与分析，解读绝对不能用教师的知识代替学生理解，刻意拔高与盲目追求难度与深度，使文本解读沦为繁、难、偏、旧知识的灌输。

文本解读中對繁、难、偏、旧知识的分析更具有迷惑性，也更容易受到教学理论素养欠缺者的好评与盲目追捧，而明白晓畅的简单朴素解读容易被视为没知识、没文化的浅阅读。当前关于深度学习、群文学习等理念甚为流行，但无论学理还是实践层面均存在诸多问题。如群文阅读教学中存在着单篇尚未读懂，就开始多篇关联阅读，看似有深度与广度，但学生对基本的文本核心要义尚未理解，后续的探究与讨论等活动难以真实发生，结果导致学生茫然而无所得。基于知识建构的基本原理，群文阅读的有效发生前提是对文本核心要义的精读，进而达到知识的迁移与方法的扩展。

没有读者的主动建构，文学文本只是封闭性的符号，阅读活动的本义在于读者寻找理想的自己。面向未来的文本解读需要教师更新教学理念，尤其对教师诊断学情、引导建构等方面提出了更高的要求，教师在积累文本解读知识的同时还要建构教育心理学等知识，从而使得文本的解读与建构高效发生。

参考文献

[1][13]莉萨·博林.教育心理学[M].连榕，等译.北京：机械工业出版社，2012：94，291.

[2]曹明海，陈秀春.语文新课程的文化建构观[J].课程·教材·教法，2005（1）.

[3]转引自：莫雷.阅读与学习心理的认知研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006：91.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.

[5][8]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：14，43.

[6]卡尔维诺.为什么要读经典作品[N].中华读书报，2005-07-11.

[7]鲁迅.集外集拾遗补编·《绛洞花主》小引[M]//鲁迅全集（第五卷）.北京：人民日报出版社，2012：1602.

[9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.

[10]叶圣陶，夏丏尊.叶圣陶教你学语文[M].北京：新世界出版社，2016：98.

[11]弗里德里希·恩格斯，卡尔·马克思.马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：34.

[12]罗伯特·F.墨菲.文化与社会人类学引论[M].王卓君，译.北京：商务印书馆，2009：32～33.